臺灣博碩士論文加值系統

本研究主要目的在於探討網路同儕互評活動對於國小學童學習動機、後設認知策略、批判思考能力、學力提升、自然科學習成就與同儕互評態度的影響，並瞭解不同教學策略對於後設認知策略與批判思考能力隨著時間改變的情形，並根據訪談資料探討影響評題的相關因素與對學習的幫助。本研究採3（評題方式）×3（測量階段）二因子混合設計之準實驗研究法，以高雄縣竹滬國小五年級三個班級共86位學生為研究對象，使用一網路出題互評練習系統，針對自然學科內容，進行為期七週的實驗教學。研究工具包括：學習動機量表、後設認知量表、批判思考測驗、學力提升量表、自然科學習成就測驗、同儕互評態度量表與半結構式訪談大綱。主要研究發現：
一、在學習動機方面，不評題、教師給予標準之評題與學生建構標準之評題三組之間並無差異。
二、在後設認知策略方面，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生在後測均高於不評題組，且具延宕效果，然而，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生在後測與延後測皆無顯著差異。此外，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生在後設認知策略後測亦顯著高於實驗前測，且具延宕效果。
三、在批判思考能力方面，不評題、教師給予標準之評題與學生建構標準之評題三組學生在後測皆達顯著差異，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組均高於不評題組，學生建構標準之評題組亦高於教師給予標準之評題組，在延後測上，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生仍高於不評題組，但是教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組則無顯著差異。此外，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生在批判思考能力後測亦顯著高於實驗前測，且具延宕效果。
四、在學力提升方面，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生均高於不評題組，然而，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組學生則無顯著差異。
五、在自然科學習成就方面，不評題、教師給予標準之評題與學生建構標準之評題三組之間無論在後測或延後測上並無差異。
六、在同儕互評態度方面，教師給予標準之評題與學生建構標準之評題兩組之間並無差異。
七、在影響評題的因素方面，包含評語的運思、電腦打字、語文能力、評題時間的限制與成就能力的高低等。
八、在評題對於學習的幫助方面，包含評量能力增強、幫助別人改進缺點、反省自己、讚美他人、提升語文能力、幫助思考、增進打字速度、提高自然科興趣、瞭解自然科內容等。
最後，根據資料分析結果進行討論，並提出教師教學、系統修改及未來研究之建議。

The main purpose of this study was to investigate the effects of peer assessment on elementary school students’ motivation, meta-cognitive strategies, critical thinking, competency enhancement, academic achievement and attitudes within a web-based learning environment. Besides, the mediating effect of measuring time and peer assessment on meta-cognitive strategies and critical thinking was examined. Furthermore, students’ perceptions toward the facilitating effects of peer assessment on learning and factors influencing their use of the system were gathered via a semi-structured interview method. The study used a 3（assessment methods- no peer assessment, peer assessment with teacher-provided criteria, peer assessment with student-constructed criteria）×3（measure times）mixed experimental design research method. The subjects of the study were 86 fifth-graders from three classes from one elementary school in Kaohsiung county. Subjects involved in the study used a web-based question-posing and peer assessment learning system to supplement science instruction for seven weeks. The results were as follows:
1.There were no statistically significant differences among the three treatment conditions in motivation.
2.Students participated in both peer assessment groups performed significantly better than those in the no peer assessment group on both immediate and delayed posttests of meta-cognitive strategies. Besides, the performance of students in both peer assessment groups on both immediate and delayed posttests of meta-cognitive strategies was significantly superior to theirs on pretest.
3. Students participated in both peer assessment groups performed significantly better than those in the no peer assessment group on both immediate and delayed posttests of critical thinking. Moreover, students participated in the peer assessment with student-constructed criteria group performed significantly better than those in the teacher-provided criteria on immediate posttest of critical thinking. Besides, the performance of students in both peer assessment groups on both immediate and delayed posttests of critical thinking was significantly superior to theirs on pretest.
4. Students participated in both peer assessment groups performed significantly better than those in the no peer assessment group on competency enhancement posttest.
5. There were no statistically significant differences among the three treatment groups in academic achievement .
6. There were no statistically significant differences in students’ attitudes toward peer assessment between the peer assessment with teacher-provided criteria group and the peer assessment with student-constructed criteria group.
7. The factors affecting peer assessment learning strategy included constructing comments, keyboarding skills, time allocated for peer assessment and students’ different levels of achievement.
8. Student perceptions toward the advantages of engaging in peer assessment learning activity included enhancing their assessing and complimenting abilities, Chinese literacy, reflective thinking, typing speed, science competency, likings toward science, etc.
Finally, suggestions for teacher instruction, system enhancements and future research topics are proposed.

第一章 緒論…………………………………………………………………1
第一節 研究動機與目的……………………………………………………1
第二節 待答問題……………………………………………………………5
第三節 研究貢獻……………………………………………………………6
第四節 名詞釋義……………………………………………………………6
第五節 章節架構..…………………………………………………………10
第二章 文獻探討……………………………………………………………11
第一節 同儕互評的發展、意義與特點、類型……………………………11
第二節 同儕互評的理論基礎………………………………………………19
第三節 同儕互評之相關實證研究…………………………………………41
第三章 研究方法……………………………………………………………49
第一節 研究假設……………………………………………………………49
第二節 研究設計……………………………………………………………50
第三節 研究對象……………………………………………………………54
第四節 學習系統……………………………………………………………55
第五節 研究流程……………………………………………………………60
第六節 研究工具……………………………………………………………68
第七節 資料分析方法………………………………………………………74
第四章 研究結果……………………………………………………………76
第一節 學習動機結果………………………………………………………76
第二節 後設認知策略結果…………………………………………………77
第三節 批判思考能力結果…………………………………………………81
第四節 學力提升結果………………………………………………………86
第五節 自然科學習成就結果………………………………………………87
第六節 同儕互評態度結果…………………………………………………89
第七節 訪談資料結果………………………………………………………90
第八節 小結…………………………………………………………………94
第五章 討論…..……………………………………………………………96
第一節 評題方式對學習動機的影響………………………………………96
第二節 評題方式×測量階段對後設認知策略的影響 ……………………97
第三節 評題方式×測量階段對批判思考能力的影響…………………… 99
第四節 評題方式對學力提升的影響………………………………………103
第五節 評題方式對自然科學習成就的影響………………………………104
第六節 同儕互評的態度……………………………………………………105
第七節 影響評題的相關因素與評題的幫助………………………………105
第六章 結論與建議…………………………………………………………109
第一節 結論…………………………………………………………………109
第二節 建議…………………………………………………………………111
參考文獻
中文部分 ………………………………………………………………………117
英文部分 ………………………………………………………………………120
附錄
附錄一 學生帳號、密碼與集點卡 …………………………………………126
附錄二 學生座位分配表（電腦教室） ……………………………………127
附錄三 教師手冊…………………………………………………………… 128
附錄四 課文內容與題目範例……………………………………………… 152
附錄五 出題單與評題單…………………………………………………… 153
附錄六 教師給予之評題標準與意義……………………………………… 154
附錄七 學生建構之評題標準與意義……………………………………… 155
附錄八 正式教學時間配置表……………………………………………… 156
附錄九 學習動機量表……………………………………………………… 157
附錄十 學習動機量表之題目分析結果…………………………………… 158
附錄十一 後設認知量表 …………………………………………………… 159
附錄十二 中小學生批判思考測驗修訂版 ………………………………… 162
附錄十三 學力提升量表 …………………………………………………… 173
附錄十四 學力提升量表之題目分析結果……………………………………174
附錄十五 自然科學習成就測驗後測 ……………………………………… 175
附錄十六 自然科學習成就測驗延後測 …………………………………… 178
附錄十七 自然科學習成就後測題目之難度與鑑別度分析結果 ………… 181
附錄十八 自然科學習成就後測題目之難度與鑑別度分析結果……………183
附錄十九 自然科學習成就延後測正式題目之信度分析結果………………185
附錄二十 自然科學習成就延後測正式題目之信度分析結果 …………… 186
附錄二十一 同儕互評態度量表………………………………………………188
附錄二十二 同儕互評態度量表之題目分析結果……………………………190
附錄二十三 半結構性之訪談資料……………………………………………191
附錄二十四 自然科學習成就後測之雙向細目表……………………………197
附錄二十五 自然科學習成就延後測之雙向細目表 ……………………… 198
表目錄
表2-1-1：高等教育中採用同儕評量的研究型態分析………………………17
表3-2-1：不等組前後測實驗設計……………………………………………51
表3-3-1：實驗班級與人數之說明……………………………………………54
表3-3-2：訪談組別與人數之說明……………………………………………55
表3-5-2： 預試學生小組協商之評題標準 …………………………………63
表3-5-4：教師給予之評題標準與意義………………………………………64
表3-5-6：實驗週次與進度……………………………………………………65
表3-5-7：同儕互評實驗處理表………………………………………………67
表3-6-1：學習動機量表因素分析結果摘要表………………………………69
表3-6-2：學力提升量表因素分析結果摘要表………………………………72
表3-7-1：研究假設與統計分析方法…………………………………………75
表4-1-1：評題方式在學習動機上得分之平均數及標準差…………………76
表4-1-2：評題方式在學習動機上得分之變異數分析摘要表………………77
表4-2-1：評題方式 ×測量階段在後設認知策略上得分之平均數與標準差
…………………………………………………………………………………78
表4-2-2：評題方式 ×測量階段在後設認知策略上之變異數分析摘要表…79
表4-2-3：評題方式×測量階段在後設認知策略上之單純主要效果 ………79
表4-2-4：評題方式在後測之後設認知策略得分的Tukey事後比較結果 …79
表4-2-5：評題方式在延後測之後設認知策略得分的Tukey事後比較結
果 ………………………………………………………………………………80
表4-2-6：教師給予標準之評題組在測量階段之後設認知策略得分Tukey
事後比較結果 …………………………………………………………………81
表4-2-7：學生建構標準之評題組在測量階段之後設認知策略得分Tukey
事後比較結果 …………………………………………………………………81
表4-3-1：評題方式×測量階段在批判思考測驗上得分之平均數與標準差
…………………………………………………………………………………83
表4-3-2：評題方式×測量階段在批判思考能力上之變異數分析摘要表...83
表4-3-3：評題方式×測量階段在批判思考能力上之單純主要效果 ………84
表4-3-4：評題方式在後測之批判思考能力測驗得分的Tukey事後比較結
果 ………………………………………………………………………………84
表4-3-5：評題方式在延後測之批判思考能力測驗得分的Tukey事後比較
結果 ……………………………………………………………………………84
表4-3-6：教師給予標準之評題組在測量階段之批判思考能力測驗得分
Tukey事後比較結果……………………………………………………………86
表4-3-7：學生建構標準之評題組在測量階段之批判思考能力測驗得分
Tukey事後比較結果……………………………………………………………86
表4-4-1：評題方式在學力提升上得分之平均數及標準差…………………87
表4-4-2：評題方式在學力提升上得分之變異數分析摘要表………………87
表4-4-3：評題方式在學力提升得分之Tukey事後比較結果 ………………87
表4-5-1：評題方式在自然科學習成就上得分之平均數及標準差…………88
表4-5-2：評題方式在自然科學習成就後測得分之變異數分析摘要表……88
表4-5-3：評題方式在自然科學習成就延後測得分之變異數分析摘要表…89
表4-6-1：組別在同儕互評態度上之平均數差異比較………………………89
圖目錄
圖2-2-1：Flavell的認知監控模式 …………………………………………30
圖2-2-2：Brown的後設認知模式 ……………………………………………32
圖2-2-3：批判思考的過程與內涵……………………………………………37
圖3-2-1：本研究之研究架構…………………………………………………52
圖3-4-1：出題表單……………………………………………………………56
圖3-4-2：待評估的題目選單…………………………………………………57
圖3-4-3：評估選單……………………………………………………………58
圖3-4-4：題目修改選單………………………………………………………59
圖3-4-5：練習題目選單………………………………………………………60
圖3-5-1：研究流程……………………………………………………………61
圖4-2-1：三組於測量階段之後設認知策略交互作用圖……………………80
圖4-3-1：三組於測量階段之批判思考能力交互作用圖……………………85

一、中文部分
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