臺灣博碩士論文加值系統

漢語助動詞，或稱情態動詞、能願動詞，為漢語中表能力、許可之詞類。從其意義而取「能願動詞」統稱。其中「會、可以、能」為初級漢語語法教學重點，以往前人研究多著重於語義劃分、詞類定義，屬於語言學範疇。鮮有學習過程研究與教學應用，缺乏理論與實務結合的研究。故教師教學、教材編纂上，仍依循傳統的英語 “can”作對應的翻譯。因“can”有「多義」之特性，可對應漢語不同的能願動詞，反而增加教師「教」與學習者「學」之難度。

故本論文主軸為觀察在英語環境的初級漢語學習者，受英語、教師教學、教材與學習策略之影響，其學習過程與中介語呈現的情況為何。先分析學習者「會、可以、能」的第一與第二階段之學習過程，再編製學習單收集的語料。經由初步語料分析，可知學習者掌握得最好的為表示技能的「會」與表示允許的「可以」；而較差的為表示可能性的「會」與受情境影響能力的「能」。然後統整學習者使用正確或偏誤的原因，設計補救教學，並實施於課堂上。

經本研究發現，能願動詞之偏誤主要原因有四：其一為英語影響導致能願動詞之語義混淆，如「會」與「可以」相互誤用為最；其二為能願動詞部份語義重疊、相互通用的特徵，易形成誤代偏誤，如「可以」與「能」；其三為教師、教材的教學影響，學習者未建立清楚的觀念，如「可以」與「會」表「可能性」的差異；其四為能願動詞的語用功能複雜，需根據語境需求選用「會、可以、能」；且不同的主詞人稱、動詞詞組的搭配，亦會改變能願動詞的語義、使用，如「可以」表示「允許」或「可能性」，但使用「允許」的語義時，得考量說話人身份地位之不同的難點。

根據上述發現，本論文提出三點補救教學建議：首先，以情境導入代替英語對應式教學，藉由情境瞭解語義；再者，輔以精確的英語解釋代替“can”，減少英語與漢語之間語義的錯誤對應情形；最後，注重能願動詞與學習者已學之動詞的搭配關係，幫助學習者建立完整、有條理的能願動詞認知系統。最後，分析第三次筆試的語料，學習者經補救教學後，釐清「會」表可能性的觀念，正確率由23％提升至75％；但「能」與「可以」共用否定式「不能」的語義不清，產生誤代「不可以」的偏誤，正確率僅達18％。

透過本論文分析學習者學習過程與實施補救教學之研究，深入瞭解其學習難點與學習策略，及教師教學、教材等因素之影響。可協助學習者有系統地學習能願動詞。

Auxiliary verbs in Chinese language, also called “modal verbs” or “optative verbs”, are the parts of speech in Chinese language that express possibility, ability and permission. According to their meanings, such verbs in general are called “modal verbs”. Among them, “hui, keyi, neng” are the focal points in elementary Chinese grammar teaching. In the past, previous researchers have put most emphasis on semantic division and the definition of parts of speech, which belong to the scope of linguistics. Few studies have aimed at learning processes and teaching applications. Furthermore, researches combining both theories and practice are quite few. In terms of teachers’ instruction and teaching materials, English word “can” is still used for the corresponding translation for “hui, keyi, neng”. However, the word “can” has the property of multiple meanings in English, which has added difficulty to teachers’ “teaching” and learners’ “learning practices”.

Therefore, the main theme of this paper is to observe the influence of learner’s first language (English), teachers’ instruction, materials and learning strategies on elementary Chinese learners in an English environment, as well as the situations of their learning processes and their interlanguage (IL).
First, this study analyzes the first and second-stage learning processes in which learners learn “hui1, Keyi1, Keyi2 and Neng1”. Then, the data collected through learning sheets are compiled. Through primary data analysis, the findings indicate: learners have the best grasp on “hui1” when expressing “learned skills” and the “keyi1” when expressing “permission”, while having poorer grasp on “hui2” when expressing “possibility” and “Neng1” when expressing the capability affected by situations. Then, the reasons of correct or incorrect usage are analyzed and compiled for the design of remedial instruction in class.
According to the research findings, four main reasons account for the mistaken usage of these Chinese modal verbs:


1. The influence of English translation is attributed to semantic confusion of modal verbs; for example, the mutually-mistaken usage of “hui1” and “keyi1” occurs most frequently.
2. Due to the characteristics of semantic overlapping and mutually-interchangeable usage in some modal verbs in Chinese, the mistaken substitution occurs easily, e.g. “Keyi” and “Neng”.
3. Due to the teaching influence of teachers and teaching materials, learners can not build up clear concepts, e.g. the differences in expressing “possibility” by “keyi2” and “hui2”.
4. Because the complicated pragmatic function of modal verbs, “hui, keyi, neng” should be used selectively, depending on the linguistic contexts. Also, the semantic meanings and usage of modal verbs will be changed, depending on different personal subject and co-occurrence of verb phrases. For example, “keyi” expresses “permission”(keyi1) or “possibility”(keyi2); however, in the meaning of “permission”, different difficulties should be taken into account, regarding the speaker’s status and position.
According to the findings mentioned above, three suggestions for remedial instruction are proposed in this study:
First, situations introduction should replace English translation. That is, the semantic meanings should be understood through situations.
Second, precise English explanation should be used to replace “can”, so as to reduce the wrong correspondence of the semantic meanings between English and Chinese.
Finally, to assist learners in establishing complete and orderly recognition systems of modal verbs, the emphasis should be put on the collocation relation between modal verbs and the verb phrases that learners have learned.
In the end, the data in the third written test are analyzed. It shows that after receiving remedial instruction, learners have a better concept of “hui2” when expressing “possibility”; its accuracy rate is enhanced to 75％ from 23％. However, there are still problems in the semantic meanings regarding the negative “bu neng” shared by “neng1” and “keyi2”, hence the mistaken substitution of “bu neng” with “bu keyi”, reaching only 18% of accuracy rate.
This paper analyses the learning processes and the implementation of remedial instruction to understand the learning difficulties, learning strategies and the influence of teachers’ instruction and materials with respect to Chinese modal verbs “hui, keyi, neng”. It can assist teachers in designing teaching materials and learners in learning modal verbs effectively.

目錄

中文摘要 I
英文摘要 III
目錄 VI
表目錄 XI
圖目錄 XIV


第一章 緒論 1
1.1 研究目的 2
1.2 研究問題 3
1.3 名詞釋義 4
1.4 論文架構和研究流程 5

第二章 文獻探討 7
2.1 第二語言習得與中介語理論基礎 7
2.1.1 Lado（1957） 7
2.1.2 Selinker（1972） 9
2.1.3 Pit Corder（1978） 10
2.1.4 魯健驥（1994） 11
2.1.5 James（1998） 15
2.2 能願動詞的相關語義、偏誤分析研究 16
2.2.1 語法專著 16
2.2.2 能願動詞之語用文獻探討 19
2.2.3 能願動詞之偏誤相關研究 22
2.3 能願動詞的相關教學研究 23
2.4 學習者的學習策略 27
2.5 小結 29

第三章 研究方法 31
3.1 研究方法與步驟 31
3.2 研究問題與範圍 32
3.3 研究場域與研究對象之基本資料 33
3.4 論文語料之呈現方式 34
3.5 語料正誤之判別方式 36

第四章 學習者的學習過程與中介語分析 37
4.1 教材分析 38
4.1.1 教材編寫原則 38
4.1.2 教學觀 39
4.1.3 語法架構 40
4.1.4 教材的能願動詞教學 40
4.2 教師教學模式 44
4.2.1 正課教學 44
4.2.1.1 「會」（can）教學方式 45
4.1.1.2 「可以」（can）的教學方式 45
4.1.1.3 「能」（able to）的教學方式 46
4.1.2 複習課的教學 46
4.1.2.1 「會」的複習 47
4.1.2.2 「可以」的複習 47
4.1.2.3 「能」的生詞教學 47

4.3 學習者學習策略 49
4.3.1 有選擇的注意策略 49
4.3.2 有效的記憶策略 49
4.3.3 借用母語的策略 50
4.3.4 迴避策略 50
4.4 學習者的中介語分析 52
4.4.1 第一階段：「會1、可以1、可以2」之中介語分析 53
4.4.1.1 分析第一階段之「會1」：表經學習而有的技能 57
4.4.1.2 分析第一階段之「可以」：表允許（可以1）或表可能性（可以2） 64
4.4.1.3 第一階段「會1、可以1、可以2」的習得情況小結 74
4.4.2 第二階段：「會1、會2、可以1、可以2、能1」之中介語分析 77
4.4.2.1 分析第二階段「會1」：表經學習而有的技能 82
4.4.2.2 分析第二階段之「會2」：表示未來情境的可能性 89
4.4.2.3 分析第二階段之「可以1」：表示允許 99
4.4.2.4 分析第二階段之「可以2」：表示可能性 105
4.4.2.5 分析第二階段之「能1」：表示受客觀情境影響之能力 113
4.4.2.6 第二階段「會1、會2、可以1、可以2、能1」的習得情況小結 120
4.5 第一階段與第二階段之比較 124
4.5.1 第一階段與第二階段的正、誤語料數據呈現 124
4.5.2 第一階段與第二階段的題型正、誤數據比較 125
4.5.3 第一階段與第二階段之偏誤類型比較 127
4.6 總結 128



第五章 第二階段偏誤原因探討 129
5.1 偏誤原因探討 130
5.1.1 語際遷移 130
5.1.2 語內遷移 135
5.1.3 訓練遷移 138
5.1.4 學習者學習策略 141
5.1.5 溝通策略 143
5.2 總結 144


第六章 補救教學設計 145
6.1 教學目標 145
6.2 教學理念 145
6.3 教學設計 146
6.4 教學問題 152
6.5 總結 153

第七章 第三階段之中介語語料分析與討論 155
7.1 第三階段的中介語語料分佈情形 155
7.1 分析第三階段之「會1」：表經學習而有的技能 158
7.2 分析第三階段之「會2」：表未來情境的可能性 161
7.3 分析第三階段之「可以2」：表示可能性 163
7.4 分析第三階段之「能1」：表示受客觀環境影響之能力 164
7.5 第三階段語料之總結 167
7.6 第一、第二與第三階段之總結 170


第八章 第三階段偏誤類型原因總結與補救教學反思 175
8.1 偏誤類型及其原因 175
8.1.1 誤代偏誤 175
8.1.2 遺漏偏誤 175
8.2 補救教學反思 176
8.3 總結 177

第九章 結論 179
9.1 總結 179
9.2 研究限制與未來後續研究之展望 181

參考文獻 183

【附錄一】 四大教材能願動詞語義 187
【附錄二】 第一階段「會1」、「可以1」、「可以2」之學習單 189
【附錄三】 第二階段「會1」、「會2」、「可以1」、「可以2」、「能1」之學習單 191
【附錄四】 第三階段「會1」、「會2」、「可以1」、「能1」之筆試 192
【附錄五】 學習者背景資料表 193
【附錄六】 《Beginner’s Chinese》語法點教學順序表 195
【附錄七】 能願動詞「會1」的教學課堂教學 197
【附錄八】 第二階段學習者成績與題型分佈總表 199

表目錄

表一-1 中研院現代漢語語料庫能願動詞「能、會、可以」詞頻表 1
表二-1 六本語法專著的「會、可以、能」之定義表 17
表三-1 縮略語形式表 35
表三-2 論文數學符號之代表意義 35
表四-1 《Beginner’s Chinese》能願動詞的教學 41
表四-2 能願動詞「會、可以」之教材複現 42
表四-3 能願動詞的教材排序 44
表四-4 初級階段之能願動詞代號與語義表 52
表四-5 31位學習者第一階段答題情形分佈表 54
表四-6 正確題數與學習者人數對照表 55
表四-7 第一階段學習者成績人數統計與題型正、誤人數分佈表 55
表四-8 第一階段各題型之正、誤百分比 56
表四-9 第一階段「會1」的題型分析表 57
表四-10 第一階段「可以1、可以2」的題型分析表 65
表四-11 27位學習者第二階段答題情形分佈表 78
表四-12 第二階段學習單成績與學習者人數對照表 79
表四-13 第二階段學習者成績人數統計與題型正、誤人數分佈簡表 80
表四-14 第二階段各題型之正、誤百分比 81
表四-16 第二階段「會1」的偏誤類型百分比 89
表四-17 「會2」學習單題型分析表 90
表四-18 第二階段「會2」的偏誤類型百分比 98
表四-19 「可以1」學習單題型分析表 99
表四-20 第二階段「可以1」的偏誤類型百分比 105
表四-21 「可以2」學習單題型分析 106
表四-22 第二階段「可以2」的偏誤類型百分比 112
表四-23 「能1」學習單題型分析表 113
表四-24 第二階段「能1」的偏誤類型百分比 119
表四-25 第二階段五個能願動詞之正、誤統計表 120
表四-26 第二階段五個能願動詞與偏誤類型分佈表 121
表四-27 第二階段五個能願動詞「誤代」統計表 121
表四-28 題型與正確語料百分比統計表 122
表四-29 兩個階段之正、誤比例對照表 124
表四-30 兩個階段「會1」 題型之正、誤百分比 125
表四-31 兩個階段「可以2」 題型之正、誤百分比 126
表四-32 兩個階段「可以1」 題型之正、誤百分比 126
表四-33 第一、第二階段偏誤類型百分比 127
表五-1 英語情態助動詞與和中文能願動詞結構比較 131
表五-2 英語情態助詞與中文能願動詞功能對比表 132
表七-1 第三階段題型 155
表七-2 第三階段28位學習者答題情形分佈表 156
表七-3 第三階段學習者成績人數統計與題型正、誤人數分佈表 157
表七-4 第三階段筆試之各題型正、誤百分比 157
表七-5 第三階段「會1」的測驗題目 158
表七-6 「會1」第一、第二與第三階段之題型正、誤百分比 160
表七-7 第三階段「會2」的測驗題目 161
表七-8 第二、第三階段的題型與正、誤百分比 162
表七-9 第三階段「可以2」的測驗題目 163
表七-10 第三階段「能1」的測驗題目 164
表七-11 第三階段語料與題型正誤數 167
表七-12 第三階段能願動詞偏誤類型 167
表七-13 第三階段能願動詞誤代類型表 168
表七-14 第二階段與第三階段誤代語料百分比 168
表七-15 第二階段與第三階段正確率 169
表七-16 19位學習者之三個階段的正確率對照表 172

圖目錄

【圖二-1】 母語與第二語言習得關係遠近 8
【圖二-2】 語法結構中的語言共通與特殊現象 8
【圖二-3】 Ellis（1985）第二語言習得流程 10
【圖二-4】 「會」的學習歷程示意圖 27
【圖四-1】 句型金字塔 45
【圖四-2】 「能」的教學情境圖片示例 48
【圖四-3】 第一階段學習單語料分析架構 53
【圖四-4】 看圖造句題型二 60
【圖四-5】 看圖造句題型四 61
【圖四-6】 看圖造句題型一 69
【圖四-7】 看圖造句題型三 72
【圖四-8】 第二階段的語料分析架構 77
【圖五-1】 偏誤類型比例分佈 130
【圖五-2】 英語情態助動詞表達程度差異 133
【圖六-1】 「會1」的複習 147
【圖六-2】 「可以2」的複習 148
【圖六-3】 「可以2」的複習 149
【圖六-4】 「可以1」的複習 149
【圖六-5】 「能2」的教學 150
【圖六-6】 「不能1」的複習 150
【圖六-7】 「會2」的複習 151
【圖六-8】 能願動詞綜合複習 152

參考文獻
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劉珣（主編）、張凱等（編）（2007）。新實用漢語課本：繁體版.1。北京：北京語言大學。
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Ross, Claudia & He, Baozhang & Chen, Pei-Chia & Yeh, Meng(2009). The Routledge Course in Modern Mandarin Chinese(Xian Dai Han Yu Ke Cheng) Textbook Level 1: Simplified Characters. New York: Routledge

（四）網路與多媒體資源
中央研究院（1995-？）。現代漢語平衡語料庫4.0版（Academia Sinica Balanced Corpus of Modern Chinese）。2010年4-6月，取自http://dbo.sinica.edu.tw/SinicaCorpus/mkiwi0.htm
彎彎的部落格表情符號下載 http://www.wretch.cc/blog/cwwany&category_id=330367
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