臺灣博碩士論文加值系統

本研究以自然主義取向來進行詮釋性研究，藉由課室觀察，詳實紀錄教學進行中發生的事件，進行師生訪談，並蒐集各類文件資料，了解國小六年級學童呈現的表徵實務類型；進而探討後設認知對國小六年級學童呈現表徵實務的關聯與影響，透過持續性的比對分析，研究結果發現：

一、國小六年級學童學習表徵科學知識或概念的方式是來自教科書和教師
教學表徵的啟發，在教學活動中學童表徵類型按出現頻率高低排序，
依次是文字敘述、畫圖或圖片說明和動手操作；出現的表徵實務類型
依其出現頻率高低的次序有建構、詮釋、呈現和批判四種。
二、後設認知知識和認知調整，關聯著個體在表徵實務中呈現的樣貌；同
時教師引導的後設認知學習策略有助於學童進行科學表徵聯結科學知
識或概念的實務活動，透過表徵的聯結能提升學童的學習效果。
三、後設認知中的後設知識對表徵實務的影響較為明顯，個體必須擁有學
習活動的作業知識，才能選擇適當策略進行表徵活動，並且調整策略
以達成認知目標；在本研究中並未清楚而明確的發現認知調整對科學
表徵實務的影響樣貌。

最後，依據研究的結果與啟示，對科學教學與學習、現行教材內容及未來的研究展望提出建議，以作為教師教學及進行後設認知與表徵實務交織領域後續研究的參考。

The interpretative research in this study is made by naturalism, and record events occurred during teaching in detail and accurately through classroom observation, Interviewing teachers and students and gathering various document data to realize the type of inscription practice presented in the grade 6 students of elementary school; and then discussing the association and influence of metacognition on the inscription practice presented in the grade 6 students of elementary school. It is discovered through the continuous comparative analysis as below:

1. The knowledge of learning inscriptional practices and concept way of the grade 6 students in elementary school are from the inspiration of text books and teaching representation of teacher. The types of student’s representation in teaching are ranked from high to low according to the frequency of occurrence, in turns are text description, drawing picture or picture description and manual operation; and the ranking of inscriptional practice from high to low according to the frequency of occurrence, in turns are construction, interpretation, presentation and critique.
2. Metacognition knowledge and cognition adjustment associate with the appearance of individual in inscriptional practices; furthermore, the metacognition knowledge learning strategy guided by teacher could help students to link inscriptional knowledge and concept, and improve the learning effect of students through the linkage of inscription.
3. The meta-knowledge of the metacognition has more significant influence on inscriptional practice. Individual must have the operation knowledge of learning activity in order to select appropriate strategy for representable activity, and adjust strategy to achieve cognition object; however, this study does not discover the influential aspect of cognition adjustment on inscriptional practices .

Finally is to address suggestions for science teaching and learning, existing contents of teaching materials and research prospection in future according to the results and enlightenments of the research, and propose as the reference for follow up research in the interlaced fields of teacher teaching and metacognition and inscriptional practices.

目 次

中文摘要..........................................................Ⅰ
英文摘要..........................................................Ⅱ
目次..............................................................Ⅳ
表次..............................................................Ⅵ
圖次..............................................................Ⅶ

第壹章 緒論........................................................1
第一節 研究動機.............. ................................1
第二節 研究目的與研究問題.......................................3
第三節 名詞釋義 ...............................................4
第四節 研究範圍與研究限制.......................................6
第貳章 文獻探討.....................................................7
第一節 後設認知.....................................................7
第二節 科學表徵實務.................................................23
第参章 研究方法.....................................................31
第一節 詮釋性研究 ............................................ 31
第二節 研究情境................................................33
第三節 研究架構與研究設計.......................................37
第四節 研究工具................................................39
第五節 資料蒐集................................................41
第六節 資料分析................................................45
第七節 研究的信度與效度 ........................................51
第肆章 研究結果與討論 ...............................................55
第一節 國小六年級科學教室的表徵使用狀況...........................55
第二節 國小六年級學童後設認知與科學表徵實務的關聯..................71
第三節 後設認知如何影響國小六年級學童科學表徵實務的呈現.............90
第四節 綜合討論 .... ..........................................111
第伍章 結論與建議..................................................115
第一節 結論...................................................115
第二節 建議...................................................119

參考文獻...........................................................121
一、中文部份 .......................................................121
二、英文部份 .......................................................123
附錄...............................................................127
附錄一 課室觀察紀錄工具 ........................................127
附錄二 教師訪談大綱 ...........................................128
附錄三 學生訪談大綱 ...........................................129
附錄四 本研究使用教材進度及主要學習活動 .........................130
附錄五 田野札記紀錄表 .........................................131
附錄六 使用教材中的表格類型與相關概念聯結圖 ......................133
附錄七 研究對象六上自然與生活科技學期成績評量表 ...................134

參考文獻
一、中文部分
尹曼萍（2004）。以『合作技巧教學』探究國小自然科合作技巧與學習動機之研究。國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。未出版，台北。
吳芝儀、李奉儒譯（1995）。質的評鑑與研究（Patton,M.Q.,1990）。台北：桂冠。
李素卿譯（2003）。認知心理學（M.W.Eysenck & M.T.Keane）。台北：五南
李憶萍（1996）。一個高中生物教師教學表徵的詮釋性研究。國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
林清山、張景媛（1993）。國中後設認知、動機信念與數學解題策略之關係研究。教育心理學報，26，53-74。
林頌恩（1995）。國中物理解題之後設認知研究。國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
林曉雯（1994）。國中生物教師教學表徵的詮釋性研究。國立台灣師範大學科學教育研究所博士論文。未出版，台北。
洪志成（1989）。學業自我概念與學業成就、重要他人的相關研究回顧。臺東師院學報，2，99-148。
洪振方（1995）。學習心理學與科學教育講義。未出版。
許良榮（1996）。圖形與科學課文學習關係的探討。教育研究資訊，4（4），121-131。
郭靜芳（1997）。國小資優生後設認知與推理思考能力相關之研究。國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文。未出版，嘉義。
郭靜姿（1994）。不同閱讀能力學生成敗歸因方式、策略運用與後設認知能力之差異比較。師大學報，39，284-325。
陳永發（1996）。國小六年級學童學科學業成績、成敗歸因以及學科學業自我概念關係之研究。測驗統計年刊，4，125-178。
陳李綢（1992）。國小男女生後設認知能力與數學作業表現的關係研究。教育心理學報，27，227-257。
黃永和（1997）。『教學表徵』－教師的教學法寶。國教世紀，178，17-24。
黃光雄主譯、李奉儒、高淑清、鄭瑞隆、林麗菊、吳芝儀、洪志成、蔡清田等譯（2001）。質性教育研究-理論與方法（Bogdan & Biklen）台北：濤石。
黃瑞琴（1997）。質的教育研究法。台北：心理。
曾陳蜜桃（1990）。國民小學的後設認知及其閱讀理解之相關研究。國立政治大學教育研究所博士論文。未出版，台北。
楊宗仁（1991）。國中生地理科之學習研究－後設認知取向。國立高雄師範大學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
施志宜（1998）。高低後設認知能力國三學生閱讀地球科學說明聞之差異。國立台灣師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，台北。
胡永崇（1995）。後設認知教學對國小閱讀障礙學童閱讀理解成效之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所博士論文。未出版，彰化。
涂金堂（1995）。國小學生後設認知、數學焦慮與數學解題表現之相關研究。國立高雄師範大學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
高敬文（1996）。質化研究方法論。台北：師大書苑。
張昇鵬（1995）。資賦優異學生後設認知能力與創造思考能力關係之研究。國立台灣師範大學特殊教育研究所博士論文。未出版，台北。
張淑娟（1997）。高一學生後設認知能力與數學解題能力之關係。國立高雄師範大學數學系碩士論文。未出版，高雄。
張景媛（1997）。國中生之正負向情緒與其後設認知、學習動機之研究。教育心理學報，29，51-76。
夏應慈（2004）。國小教師在統整課程的教學表徵之研究~以「校園自然生態之美」為例。國立臺中師範學院自然科學教育學系碩士論文。未出版，台中。
鄭宇樑（1997）。後設認知閱讀教學策略對國小學生科學文章閱讀理解、閱讀態度及後設認知能力影響之研究。國立台南師範學院國民教育研究所碩士論文。未出版，台南。
劉麗玲（2000）。國中資深理化教師教學表徵之個案研究。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，彰化。
歐雅萍（2002）。國小學童設計實驗能力與後設認知能力之相關研究。國立台北師範學院數理教育研究所碩士論文。未出版，台北。
蔣佳玲（1998）。從力的觀點探討學生小組互動中科學知識的建構。國立彰化師範大學科學教育研究所博士論文。未出版，彰化。
鍾瑞珍（2002）。國中生物教師教學表徵與學生學習之關係。國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
鍾聖校（1990）。認知心理學。台北：心理。
韓承靜（1998）。創造思考的心智表徵之研究。國立高雄師範大學科學教育研究所碩士論文。未出版，高雄。
魏麗敏（1995）。後設認知知學習理論與策略。學生輔導，38，66-75。


二、英文部分
Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills in reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading. (353-394). New York : Longman.
Baszanger, I. & Dodier, N. (1999). Ethnography : Relating to part to the whole. In Marshall, C. & Rossman, G. B. (Eds). Designing qualitive research. ( 3 rd ed. ). Thousand Oaks, CA : Sage.
Berg, C. A. & Phillips, D. G. (1994). An investigation of the relationship between logical thinking structures and the ability to construct and interpret line graphs. Journal of Research in Science Teaching, 31 (4), 323-344.
Beyer, B. (1988). Deyeloping a thinking skills program . Boston : Allyn and Bacon ,Inc.
Brown, A, L. (1987). Metacognition, exeutive control,selfregulation,and other more mysterious mevhanisms. In F. E. Weinert & R.H.Kluwe(Eds.), Metacognition, motivation, and understanding. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Brown, A, L. & Smiley, S.S. (1977). Rating the importance of structural units of prose passage : A problem of metacognitive development. Child Development, 48, 1-8.
Brown, A, L. & Palinscar, A. S. (1982). Inducing strategic learning from text by means of informed, selfcontrol training. Topic in Learning and Learning Disability, 2 (1), 1-17.
Büchell, F. H.(1990). General and differential effectiveness of learning-to-learn programs. In J. M. Pieters, K. Breuer, & P. R. J. Simons. (Eds.). Learning environments. 235-252. Berlin : Springer Uerlag.
Flavell, J. H. (1971). First discussant’s comments: What is memory development of ? Human Development, 14, 272-278.
Flavell, J. H. (1976).Metacognitive aspects of problem solving.In L.B.Resnick (Eds.), The nature of intelligence (pp.231-235). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. In W. Patrick Dickson. Children’s oral communication skills. New York : Academic Press.
Flavell, J. H . (1985). Cognitive development. ( 2nd Ed.). Englewood cliffs, N J : Prentice-Hall, Inc.
Flavell, J. H. (1987). Speculation about the nature and development of metacognition. In F. E. Weinert, & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognitions, motivation, and understanding. (pp.21-29).
Flavell, J. H. & Wellman, H. M. (1977). Metamory. In R. V. Kail, Jr., & J. W. Hagen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, NJ : Erlbaum. 3-33.
Garofalo, J., & Lester, F. K., Jr. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance. Journal for Research in Mathematics Education. 16, 163-176.
Glaser,B.G., & Strauss, A. L. (1963). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.
Jacobs, J. E. & Paris, S. G.. (1987). Children’s metacognition about reading : Issues in definition, measurement, and instruction. Educational Psychologist, 22, 255-278.
Keig, P. F., & Rubba, P. A. (1993). Translation of representations of structure of matter and its relationship to reasoning, gender, spatial reasoning, and specific prior knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 30 (8), 883-903.
Kitchener,K.S.(1983). Cognition, metacognition and epistemic cognition. Human Development, 26, 222-232.
Leinhardt, G.., Zaslavsky, O., & Stein, M. K. (1990). Functions, graphs, and graphing : Tasking, learning, and teaching. Review of Educational Research, 60, 1-64.
Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Lynch, M., & Woolgar, S.(Eds.) (1990). Representation in scientific pratice. Cambridge, MA : The MIT Press.
Moschkovich, J. N., & Brenner, M. E. (2000). Integrating a naturalistic paradigm into research on mathematics and science cognition and learning. In A. E. Kelly & R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education. (pp. 457-486). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Nakhleh, M. B. (1992). Why some students don’t learn chemistry. Journal of Chemical Education,69 (3), 191-196.
Paris, S. G., Cross, D. R. & Lipson, M. R. (1984). Informed strategies for learning : A program to improve children’s reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psychology, 76 (6), 1239-1252.
Paris, S. G.. & Cross, D. R. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 80, 131-142.
Paris, S. G.. & Jacobs, J. E. (1984) The benefits of informed instruction for children’s reading awareness and comprehension skills. Child Development, 55, 2083-2093.
Paris, S. G.. & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction. (pp. 15-52). Hillsadle, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Pozzer. L.L. & Roth, W. –M. (2003).Prevalence, function, and structure of photographs in high school biology textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 40 (10), 1089 -1114.
Roth, W. –M. (1996). Where is the context in contextual word problems? : Mathematical practices and products in grade 8 students’ answers to story problem. Cognition and Instruction, 14 (4), 487-527.
Roth, W. –M., & Bowen, G. M. (1995). Knowing and interacting : A study of culture, practices, and resources in a grade 8 open-inquiry science classroom guided by a cognitive apprenticeship metaphor. Cognition and Instruction, 13 (1), 73-128.
Roth, W. –M., & McGinn, M. K. (1998). Inscriptions : Toward a theory of representing as social practice. Review of Educational Research, 68 (1), 35-59.
Roth, W. –M., McGinn, M. K., & Bowen, G. M. (1998). From thing to sign and ‘natural object’ : Toward a generic phenomenology of graph interpretation. Paper presented at the annual meeting of the Society for Social Studies of Science, Halifax, Nova Scotia, Canada.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand ：Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
Wellman, H. M., Collins, J., & Gliberman, J. (1981). Understanding the combination of memory variables : Developing conceptions of memory limitations. Child Development, 52, 1313-1317.
Wu,H.-K.(2002). Middle school students, development of inscriptional pratices in inquiry-based science classrooms. Unpublished doctoral dissertation, The University of Michigan, Ann Arbor, MI.