臺灣博碩士論文加值系統

本研究旨在探討國小高年級學童面對科學問題合理性判斷的熱認知現象，主要以權威信息源為熱認知變項進行熱認知效應的分析與探討。並且選取實驗組四個班級實施班級小組討論與閱讀短文的弱化教學，進而分析其弱化的作用。
研究以花蓮縣中區四所國小共十六個班級的學生為研究對象，隨機分成實驗組12個班；對照組4個班。因加持甲、乙選項的不同，實驗組再分成A、B兩組進行測驗，另稱對照組為C組，形成A、B與C組三組的實驗設計。
資料分析是以量化為主，質性資料為輔的準實驗研究，除了主要量化資料的分析外，另以質性資料的理由陳述輔助說明之。歸納資料分析的結果，本研究的發現如下：
1. 實驗A組與B組的平均合理度的變化量均朝向權威加持的選項增加；非加持選項減少的趨勢。由跨班跨題的前後測合理度變化量分析顯示，其中正向權威加持甲選項的A組，甲選項平均變化量為提升9.7％，達顯著差異（P＜.01）；相反的乙選項下降6.8％，達顯著差異（P＜.05）。而正向權威加持乙選項的B組，其乙選項的平均合理度變化量為提升8.1％，達顯著差異（P＜.01），相對的甲選項下降4.3％（P＞.05）。而對照組的甲、乙選項合理度變化量各為提升2.0％（P＞.05）與下降2.2％（P＞.05），皆未達統計的顯著性差異。相對於對照組，實驗組的合理度變化量較大，顯示實驗組學童的科學問題合理性判斷，的確受到權威加持的影響，熱認知效應較對照組顯著。
2. 若以逐題跨班級的平均合理度變化來看，實驗A組強化甲選項的8題中，有7題的變化量提升且達顯著性差異，有6題的乙選項平均合理度變化量轉為負值，而其中有4題達顯著性差異，全部16個選項中有11個選項達顯著性差異。而B組在強化乙選項的操作下，有6題乙選項的後測平均合理度升高且達顯著性差異，反之，有7題甲選項的後測平均合理度下降了，且有4題達顯著性差異。對照組中，甲、乙共16個選項中，合理度的變化僅有2個選項達顯著性差異，且變化量並無規律的變化。
3. 在逐題跨班的人數選擇變化的卡方考驗（χ2）檢定中，實驗A組的全部8題中有5題達顯著性差異。同樣的，實驗B組在全部的8題中，有6題達顯著性差異。反觀對照組在所有8題的卡方考驗，結果皆未達顯著性差異。
4. 經過弱化教學的分組討論與閱讀短文後，學童熱認知確實有弱化的現象。其中501A班第一次前後測的甲、乙選項平均合理度為上升9.41％與下降9.5％，而第二次前後測變化量為上升3.22％與下降1.75％，因此，第二次測驗的變化幅度變小了。第一次測驗中有5個選項達顯著性差異，在弱化教學後的第二次測驗中，5個選項均不再呈現顯著性差異。若以跨題的合理性選擇人數變化來看，經由卡方考驗分析，χ2值由第一次測驗的16.5（達顯著性差異）降至第二次測驗的3.51，顯示第二次測驗的整體熱認知現象降溫了。601A班、504B班與604B班亦有相似的弱化效應，在第二次前後測的合理度變化量的幅度普遍有縮小的趨勢，顯示熱認知效應因弱化教學的處方而弱化了。
5. 在自我知覺問卷的自評與評他人有顯著性差異，與實測結果不同，經過弱
化教學後，差異有縮小的現象。
6. 由訪談內容分析可知，學童大部分從科學相關書籍中獲得科學知識。如果以科學言論發言的管道對自己影響程度的大小來看，大部分學童認為科學家的影響最大，其次是科學圖書與科學相關電視節目。而受訪學童普遍將網路資料對自己影響程度排在電視新聞之前。

Abstract
The purpose of this research is to investigate the hot cognition effect in judgments on the reasonableness of scientific questions among children from senior grades of elementary schools. Source of credible information was taken as the variable to facilitate the analysis and examination on hot cognition effect. Weakening interventions by group discussion and reading short essay were executed in the experimental group to analyze the weakening effect.
This research involves 16 classes of students from four elementary schools in central Hualien County as the subjects. 12 classes were randomly assigned to the experimental group and the other 4 were assigned to the control group. With two options A’ and B’ to be reinforced, the experimental group was further divided into groups A and B. The control group was referred as group C, thus the experiment included three groups.
In addition to quantitative analysis, this quasi-experimental research also applied qualitative data to aid the interpretations of quantitative data. From the results of data analysis, it could be induced that:
1. Variation of average reasonableness in both experimental groups A and B tended to increase in options with authoritative reinforcement and decrease in those not reinforced. Analysis crosses class and items was carried out on the variation of reasonableness between pre-test and post-test. It was revealed that, in group A where option A’ was given positive authoritative reinforcement, average variation in option A’ increased 9.7% and reached a significant difference (P<.01) while in option B’ it decreased 6.8% with significant difference (P<.05). As for group B where option B was given positive authoritative reinforcement, the average variation of reasonableness in option B’ raised 8.1% with significant difference (P<.01) while that of option A’ lowered 4.3% (P>.05). In control group, however, variations in the reasonableness of raised 2.0% (P>.05) in options A’ and lowered 2.2% (P>.05) in option B’, both failing to reach statistical significant difference. Compared with control group, it was more magnificent in experimental group, indicating that children in experimental group made judgments under the influence of authoritative reinforcement, and the hot cognition effect was more obvious.
2. In view of the average variation in reasonableness by item and cross class, in experimental group A, variations in 7 out of the 8 items with reinforced option A’ raised with significant difference. And 6 items had the average variation in option B’ turn into negative with 4 items reached significant difference. In total, 11 of all the 16 options reached significant difference. In Group B where option B’ is manipulated with reinforcement, however, average reasonableness for B’ option in 6 items of the post-test rose with significant difference. And average reasonableness for option A’ in 7 items lowered in the post-test with 4 items reaching significant difference. In control group, among all the 16 options of A’ and B’, only 2 demonstrated significant difference in variation and no regularity was found.
3. In Chisquare test (χ2) by item and cross class for the variation of voter count, 5 out of all the 8 items in experimental group A reached significant difference. Similarly, 6 out of 8 in experimental group B reached significant difference. But in control group, each of the 8 items failed to reach significant difference.
4. After applying weakening tactics of group discussion and reading short essay, hot cognition in children was indeed weakened. Especially in class 501A, between the first pre-test and post-test, the average reasonableness of options A’ increased 9.41% and option B’ decreased 9.5%. In the second pre-test and post-test, the variation raised 3.22% and lowered 1.75% correspondingly. In other words, the range of variation reduced in the second test. In the first test, 5 options reached significant difference; and in the second test after weakening intervention, none of these 5 options revealed significant difference. From the viewpoint of cross-item variation in voter counts of reasonableness, Chisquare test reveals that χ2 value decreased from 16.5 in the first test (with significant difference) to 3.51 of the second test, implying that hot cognition in the second test was cooled. Similar weakening effect also occurred in classes 601A, 504B, and 604B. Range of reasonableness variation in the second pre-test and post-test decreased, indicating that hot cognition effect was affected by the weakening regime.
5. From self-perception questionnaire, a significant difference was found between self assessment and evaluation on others, which is not supported by the experiment. But after applying weakening tactics, the difference shrank.
6. From analysis on the contents of interviews, it could be understood that most children acquired scientific knowledge from books. As for the influence of channels by which scientific discourses were delivered, most children regard scientists as the most influential, followed by scientific books and related TV programs. Besides, children interviewed generally consider data on the Internet more influential to them than TV news.

第一章 緒論
第一節 研究背景與動機………………………………………………………...1
第二節 研究的重要性…………………………………………………………. .3
第三節 研究目的與待答問題………………………………….………………..7
第四節 名詞釋義…………………………………………………………….…..8
第五節 研究範圍與限制…………………………………………………….…..9
第二章 文獻探討……………………………………………………….…….…..11
第一節 熱認知問題的探討…………………………………………….……11
第二節 權威加持與科學合理性判斷………………………………….……16
第三節 科學合理性的社會意涵…………………………………….………23
第三章 研究方法………………………………………………………………....28
第一節 研究理念…………………………………………….………………28
第二節 研究設計………………………………………………….…………30
第三節 研究工具………………………………………………….…………32
第四節 研究對象…………………………………………………….………37
第五節 研究程序與流程………………………………………….…………38
第六節 資料蒐集與分析…………………………………………….………42
第四章 研究結果與討論……………………………………….……….45
第一節 權威加持下的科學問題合理性判斷的熱認知效應……….………45
第二節 權威加持下熱認知的弱化效應…………………………….………75
第三節 自我知覺問卷的分析……………………………………….……....90
第四節 學童合理性判斷的抉擇態度與表徵類型--質性資料的分析…105
第五章 結論與建議……………………………………………….…...125
第一節 結論…...……………………………………………………………125
第二節 建議………………………………………………..……………….131
參考文獻……………………………………………………………..……………..135.
中文部分………………………………………………………...……………135
英文部分…………………………………………………………...…………137
附錄
附錄一 科學問題合理度測驗卷……………………………………..……141
附錄二 問卷專家效度檢核表………………………………………..……143
附錄三 自我知覺問卷甲、乙、丙…………………………………………144
附錄四 小組討論單…………………………………..……..........147
附錄五 短文閱讀……………………………………………………..……150
附錄六 訪談大綱……………………………………………………..……151













表目次
表3-3-2 實驗組後測題目加持變項與測試班級……………………………….…..34
表3-3-3 科學問題合理度測驗卷信度分析表……………………………….……..35
表3-4-1測驗班級代碼與班級人數…………………………………………………37
表3-4-2 參與弱化班級……………………………………………………………...38
表4-1-1-1 實際參與施測班級與人數……………………………………………...45
表4-1-1-2 實驗A組各班科學問題合理性判斷前後測合理度平均變化量……..47
表4-1-1-3 實驗A組各班級每一選項前後測合理度差異分析…………………..48
表4-1-1-4 實驗B組各班科學問題合理性判斷前後測合理度平均變化量……50
表4-1-1-5 實驗B組各班級每一選項前後測合理度差異分析…………………51
表4-1-1-6 對照組各班科學問題合理性判斷前後測合理度平均變化量……….52
表4-1-1-7 對照組各班級每一選項前後測合理度差異分析…………………….53
表4-1-1-8 實驗A組的逐題跨班前後測合理度平均變化………………………53
表4-1-1-9 實驗B組的逐題跨班前後測合理度平均變化……………………….54
表4-1-1-10 對照組C組的逐題跨班前後測合理度平均變化…………………….56
表4-1-1-11 各組跨班跨題的各選項合理度前後測顯著性差異分析……………..57
表4-1-2-1 實驗A組逐題跨班，合理性判斷前後測人數變化χ2分析…….…...58
表4-1-2-2 實驗B組逐題跨班，合理性判斷前後測人數變化χ2分析…………61
表4-1-2-3 對照組逐題跨班，合理性判斷前後測人數變異化χ2分析………….63
表4-1-2-4 實驗A組跨題跨班，合理性判斷前後測人數變化χ2分析…………64
表4-1-2-5 實驗B組跨題跨班，合理性判斷前後測人數變化χ2分析…………65
表4-1-2-6 對照組跨題跨班，合理性判斷前後測人數變化χ2分析……………65
表4-1-3-1 科學問題合理性測驗各題的加持變項類別………………………….66
表4-1-3-2 訊息源權威加持對前後測合理性程度的影響分析………………….66
表4-1-3-3 訊息源權威加持對合理性選擇的影響分析………………………….68
表4-1-3-4 權威人物對前後測合理性程度的影響分析………………………….69
表4-1-3-5 權威人物對合理性選擇的影響分析………………………………….71
表4-1-3-6 權威刊物對前後測合理性程度的影響分析………………………….72
表4-1-3-7 權威刊物對合理性選擇的影響分析………………………………….73
表4-2-1-1 501A 班二次前後測的合理度判斷給分的變化量比較……………..76
表4-2-1-2 501A 班二次前後測合理性平均值達顯著差異選項數目比較……..77
表4-2-1-3 501A 班二次前後測跨題合理性選擇人數變化卡方考驗…………..78
表4-2-2-1 601A 班二次前後測的合理度判斷給分的變化量比較……………..79
表4-2-2-2 601A 班二次前後測合理度平均值達顯著差異選項數目比………..80
表4-2-2-3 601A 班二次前後測合理性選擇甲乙項人數變化分析……………..81
表4-2-2-4 601A 班二次前後測跨題合理性選擇人數變化卡方考驗…………..82
表4-2-3-1 504B 班二次前後測的合理度判斷給分的變化量比較……………...82
表4-2-3-2 504B 班二次前後測合理度平均值達顯著差異選項數目比較……...83
表4-2-3-3 504B 班二次前後測，合理性選擇人數變化分析…………………...84
表4-2-3-4 504B 班二次前後測跨題合理性選擇人數變化卡方考驗…………...85
表4-2-4-1 604B班二次前後合理度判斷給分的變化量比較……………………86
表4-2-4-2 604B 班二次前後測合理度平均值達顯著差異選項數目比較……...87
表4-2-4-3 604B 班二次前後測，合理性選擇甲乙項人數變化分析…………...88
表4-2-4-4 604B 班二次前後測跨題合理性選擇人數變化卡方考驗…………...89
表4-3-1-1 自我知覺問卷的測試對象與時程…………………………………….90
表4-3-1-2 全體實驗組在問卷甲的自評與評他人會不會受影響人數統計表….91
表4-3-1-3 全體實驗組在問卷甲的自評與評他人是否受影響的類別分析…….92
表4-3-1-4 全體實驗組在問卷甲的自評與評他人受影響程度統計…………….92
表4-3-1-5 全體實驗組在問卷甲的自評與評他人受影響程度的符號檢定…….93
表4-3-2-1 弱化組學童在問卷甲的自評與評他會不會受影響人數統計……….94
表4-3-2-2 弱化組學童在問卷甲的自評與評他人是否受影響的類別分析……94
表4-3-2-3 弱化組在問卷甲的自評與評他人受影響程度統計…………………95
表4-3-2-4 弱化組在問卷甲的自評與評他人的影響程度符號檢定……………95
表4-3-2-5 弱化組在問卷乙的自評與評他人會不會受影響人數統計…………96
表4-3-2-6 弱化組在問卷乙的自評與評他人是否受影響的類別分析…………96
表4-3-2-7 弱化組在問卷乙的自評與評他人受影響程度統計…………………97
表4-3-2-8 弱化組在問卷乙的自評與評他人影響程度的符號檢..……………...97
表4-3-2-9 弱化組認為再作一次測驗的自評與評他人會不會受影響人數統計.98
表4-3-2-10 弱化組認為再作一次測驗的自評與評他人是否受影響的類別分….98
表4-3-2-11 短文閱讀問題一選擇與問題二選擇的交叉表分析…………………101
表4-3-2-12 弱化組在問卷丙的自評與評他人會不會受影響人數統計………...102
表4-3-2-13弱化組在問卷丙的自評與評他人是否受影響的類別分析…………102
表4-3-2-14弱化組在問卷丙的自評與評他人受影響程度統計…………………103
表4-3-2-15弱化組在問卷丙的自評與評他人受影響程度的符號檢定…………103
表4-4-1-1 自我知覺陳述自己會受影與不受影響的理由類型………………105
表4-4-1-2 學童在自我知覺問卷甲中陳述自己會受應響與不受影響的
理由………………………………………………………………...106
表4-4-1-3 學童在自我知覺問卷乙中陳述自己會受影響與不受影響的
理由…………………………………………………………………107
表4-4-2-1 弱化組閱讀短文後自評的相對冷認知陳述理由比例…………...…110
表4-4-2-2 學童獲得科學知識的管道與方式的晤談分析……………………...110
表4-4-2-3 學童對不同管道的科學言論對自己影響程度的排序………………112
表4-4-2-4 學童面對科學資訊是否感到困惑的晤談歸納分析…………………117
表4-4-2-5 學童面對不可靠資訊的處理態度分析………………………………120
表4-4-2-6 學童對於科學家或科學刊物所發表的言論是否一定正確的看法………………………………………………………………….……124
圖目次

圖3-1-1 研究設計說明……………………………………………………………..28
圖3-2-1 研究架構…………………………………………………………………..30
圖3-2-2 權威加持甲選項的實驗組A 組施測流程圖……………………………31
圖3-2-3 權威加持乙選項的實驗組B組施測流程圖…………………………….31
圖3-2-4 對照組施測流程圖………………………………………………………..32
圖3-3-1 科學問題合理度測驗的例題……………………………………………..33
圖3-5-1 研究流程圖………………………………………………………………..42
圖4-1-1-1 實驗A組的逐題跨班前後測合理度分析圖……………………………54
圖4-1-1-2 實驗B組的逐題跨班前後測合理度分析圖……………………………55
圖4-1-1-3 對照組的逐題跨班前後測合理度分析圖……………………………….56
圖4-1-1-4 各組的跨題跨班平均合理度分析圖………………………………...…..57
圖4-2-1 501A班兩次前後測合理度變化量分析圖…………………………….…76
圖4-2-2 501A班弱化後合理度分佈圖…………………………………………….77
圖4-2-3 601A兩次前後測合理度變化量分析圖……………………………….…79
圖4-2-4 601A班弱化後的前後測合理度分析圖……………………………….…80
圖4-2-5 504B班二次前後測合理度變化量分析圖……………………………….83
圖4-2-6 504B弱化後的前後測合理度分析圖…………………………………….84
圖4-2-7 604B班二次前後測合理度變化量分析圖…………………………….....86
圖4-2-8 604B弱化後的前後測合理度分析圖………………………………….…87
圖4-3-1 弱化教學歷程中自我知覺類別選擇的變..……………………………....99
圖4-3-2 弱化教學的短文閱讀…………………………………………………….100
圖4-3-3 三次自我知覺自評與評他人符號檢定變化圖………………………….104

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