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臺灣博碩士論文加值系統

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研究生:張維修
研究生(外文):Wei Hsiu Chang
論文名稱:詞彙-語意處理策略介入同音別字錯誤之成效:寫字困難學童之研究
論文名稱(外文):Effects of lexical-semantic processing strategy on heterographic homophone errors in children with writing difficulties.
指導教授:孟令夫孟令夫引用關係
指導教授(外文):L. F. Meng
學位類別:碩士
校院名稱:長庚大學
系所名稱:職能治療學系
學門:醫藥衛生學門
學類:復健醫學學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2010
畢業學年度:98
論文頁數:225
中文關鍵詞:寫字困難學童詞彙-語意處理策略同音別字錯誤
外文關鍵詞:children with writing difficultieslexical-semantic processing strategyheterographic homophone errors
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中文字多數為形聲字且具同音字特質,易造成寫同音別字的機會增加,而此錯誤類型也可能源於詞彙或語意知識不足,故本論文嘗試使用詞彙-語意處理策略來促進詞彙或語意能力,以改善寫字困難學童的同音別字錯誤問題。

寫字理論模型對寫字所需的要素與歷程有整體且系統性的詮釋,並對寫字評量與介入也有強烈的啟發性,但卻常為臨床所忽視。本論文結合拼音文字和中文之寫字模型,形成可解釋本研究學童特性(同音別字錯誤)的聽寫模型,並以Weekes &;amp; Coltheart (1996)之拼字缺失治療模式與Beeson (1999)之抄寫與回想治療為基礎,延伸出本論文所使用之「詞彙-語意處理策略」(簡稱語意策略)和「合併詞彙與部件輸出程式處理策略」(簡稱抄寫策略),並比較兩種策略對改善同音別字錯誤之成效。本研究預期語意策略能直接加強詞彙和語意能力,且比抄寫策略更能改善同音別字錯誤。

本研究先期建立出詞庫測驗(共145題),且以團體方式施測桃園地區國小四-六年級共256位學童(每年級3班),以建立普通學童聽寫表現與同音別字錯誤的基準。為能多徵募學童,另發放565份寫字表現問卷給國小和安親班的學童家長,也張貼海報於長庚醫院和長庚社區,並在台灣學障協會張貼網路公告。藉由前述歷程篩選出44位潛在標的學童,並給予進一步個別詞庫測驗與相關能力的評估。最後產生9位寫字困難伴隨同音別字錯誤的學童,為與寫字困難學童作對照解釋,另選入9位非寫字困難,但多數伴隨同音別字錯誤的學童。

我們合併ex post facto research與準實驗研究法,並採用單組前後測設計(the one-group pretest-posttest design)與單一受試中多重處理設計(multiple treatment design)的設計概念,進行為期兩周的介入,語意、抄寫策略各介入一周,每周三次。由於所有學童皆接受兩種策略,因此以對抗平衡(counterbalance)方式安排策略先後,避免順序效應。另採用兩組不同內容但難度相當的詞彙以避免殘存效應,同時也控制好兩組評量字與介入字的難度,以避免因字內容不同所導致的評量偏誤。評量指標包含前測、後測與追蹤階段之同音別字進步字數與幅度,以檢視當周學習成效與隔周保留效應;另蒐集反應時間,以輔佐結果之解讀。本研究之自變項為組內因子而依變項為連續變項,但樣本數和依變項數據未符合常態分佈且變異數均不相等,基於以上因素,本實驗不符合使用母數統計的前提,故採用無母數分析之Wilcoxon符號等級檢定(Wilcoxon signed rank test)為主,以比較兩種策略所呈現的介入成效差異(顯著水平為0.05)。

結果發現語意策略對寫字困難學童於改善同音別字錯誤比抄寫策略更有當周學習成效,而隔周保留效應則看不到此種差異,顯示語意策略較能協助個案釐清詞彙的語意與目標字的字形結構,並即使無重複練習也比抄寫策略有效。但寫字困難學童較難掌握和區分語意和抄寫策略之原則和差異而較難形成自我策略,並在無持續練習下難以維持語意策略優勢之穩定。本論文亦支持釐清個案問題與形成介入策略時若能參考理論模式,則更能聚焦並更有成效。

Most Chinese characters are phonograms and homophones resulting in the opportunity to increase the heterographic homophone errors while writing. However, the error type of heterographic homophone may also result from the lack of lexical and/or semantic knowledge. In this present study, we used the lexical-semantic processing strategy to enhance the lexical and semantic capacities and to decrease the heterographic homophone errors in children with writing difficulties.

The writing theoretical models not only explain the overall and systematic writing processing, but also guide the assessment and intervention. However, this relationship between the theoretical models and clinical applications is usually ignored in clinics. We reviewed the alphabetic and Chinese writing models to form a dictation model used to explain the heterographic homophone errors. We referred to “treatment of the spelling impairment” proposed by Weekes & Coltheart (1996) and “copy and recall treatment” by Beeson (1999), and further developed “lexical-semantic processing strategy (semantic strategy)” and “lexical and logographeme output programming processing strategy (copying strategy)” respectively. In this present study, we compared the effectiveness of these two strategies on decreasing heterographic homophone errors. Because the semantic strategy could enhance lexical and semantic capacities directly, we expected the semantic strategy is better to decrease the heterographic homophone errors than the copying strategy.

The vocabulary test with 145 items was developed by us to test 256 fourth- to sixth-grade students from different 9 classes in Taoyuan elementary schools. The test was performed in a group setting in each class, and the results of each grade were established as the norm. Besides, the writing problem screening questionnaire also developed by us was sent to the parents of fourth- to sixth-grade students and 565 questionnaires were returned. In order to recruit more students, we also put on posters at Chang Gung Memorial Hospital, Chang Gung community and website of Association of Learning Disabilities. The potential students were recruited from the aforementioned vocabulary test and the questionnaires. Forty-four potential students received the modified vocabulary test in an individual setting (by SuperLab Pro 2.0 software and the answer rate in subject’s pace). Finally, the 9 children who met the inclusion criteria of having both writing difficulties and heterographic homophone errors were recruited in this study. The other 9 children with normal writing abilities were also recruited to serve as the comparison basis while substantiating the characteristics of the aforementioned children. Most of these children (6/9) also met the criteria of having heterographic homophone errors. The data were collected in the end of the intervention week and on one day after the intervention week to study the learning and retention effects respectively.

We combined ex post facto research and quasi-experimental research method and used the one-group pretest-posttest design and the concept of multiple treatment design to guide this study. All subjects received these two strategies which were arranged in a counterbalance order. The words used to train in two different strategic situations were different for the purpose to avoid the interference and carry-over effects between two strategic sessions. Moreover, for the purpose of considering the fairness, the words used in the two strategic situations were controlled at the same difficulty level. The intervention programs continued for 2 weeks totally and each strategy was given 3 times a week. We used Wilcoxon signed rank test to compare the effectiveness of these two strategies on heterographic homophone errors (α<.05).

For children with writing difficulties, semantic strategy was more effective to decrease the heterographic homophone errors in the learning effect than the copying strategy, but not in the retention effect. The semantic strategy demonstrated the effect for children with writing difficulties to clarify meaning and orthographic structure even under the situation without repetitive practice. However, children with writing difficulties still could not master and discriminate the principles and differences clearly from these two strategies. Therefore, the aforementioned children were unable to formulate their self-strategies and retain the acquisition of words. Finally, this present study supports that the writing difficulties can be sourced and solved efficiently if the assessment and intervention are connected with contributed writing models.

目 錄
指導教授推薦書
口試委員會審定書
國家圖書館碩士論文電子檔案上網授權書 ……………- iii -
長庚大學博碩士論文著作授權書………………- iv -
誌謝……………- v -
中文摘要……………- vii -
英文摘要……………- ix -
第一章、緒論……………- 1 -
第一節、研究動機……………- 1 -
第二節、研究目的及待答問題……………- 4 -
壹、研究目的……………- 4 -
貳、待答問題……………- 4 -
第三節、名詞定義……………- 5 -
壹、寫字困難學童之命名……………- 5 -
貳、寫字困難學童之錯別字問題……………- 6 -
参、同音別字之錯誤類型……………- 7 -
肆、語言學系統之基本單位……………- 7 -
伍、寫字相關介入策略……………- 8 -
陸、寫字任務及其相關認知能力……………- 9 -
柒、詞庫測驗之作答編碼……………- 10 -
捌、選入標準……………- 11 -
玖、依變項之定義……………- 11 -
第二章、文獻回顧……………- 13 -
第一節、中文與拼音文字(英文)兩語言系統之比較……………- 13 -
壹、基本語言學系統 ……………- 13 -
貳、「規則性」與「一致性」……………- 16 -
参、小結……………- 17 -
第二節、拼音文字之寫字認知模型……………- 20 -
壹、Margolin (1984)拼字認知處理模型……………- 20 -
貳、Rapcsak & Beeson (2000)拼字與寫字之認知模型……………- 24 -
参、Roeltgen (2003)寫字和拼字之神經心理功能連結模型…………- 28 -
肆、小結…………… - 31 -
第三節、中文文字之寫字認知模型……………- 34 -
壹、Weekes et al. (1996)之中文閱讀與聽寫之功能性模型………- 34 -
貳、陳美文(民91)之語言處理歷程之認知成分架構圖……………- 36 -
参、本論文形成之中文聽寫認知處理模型 ……………- 38 -
肆、小結 ……………- 44 -
第四節、與次詞彙、周邊處理相關之介入策略及療效……………- 45 -
壹、與次詞彙處理相關之介入……………- 45 -
貳、與周邊處理相關之介入……………- 46 -
参、小結……………- 47 -
第五節、與詞彙相關之介入策略及療效……………- 48 -
壹、與詞彙-語意處理相關之介入……………- 48 -
貳、與合併詞彙-語意與次詞彙處理相關之介入……………- 52 -
参、與合併詞彙與形素輸出程式處理相關之介入……………- 54 -
肆、小結…………… - 58 -
第六節、研究假設……………- 76 -
第三章、研究方法……………- 77 -
第一節、研究架構與變項定義……………- 77 -
壹、研究架構……………- 77 -
貳、變項定義……………- 79 -
第二節、研究方法與設計……………- 81 -
壹、研究法……………- 81 -
貳、研究設計……………- 81 -
第三節、研究對象……………- 83 -
壹、樣本年級的界定……………- 83 -
貳、詞庫測驗之團體受測者資料……………- 83 -
參、潛在個案之來源 ……………- 84 -
肆、標的個案之選取條件……………- 87 -
伍、對照標的個案之非寫字困難學童……………- 88 -
第四節、研究工具……………- 89 -
壹、與依變項相關之研究工具……………- 89 -
貳、與控制變項相關之研究工具……………- 93 -
第五節、資料分析……………- 98 -
壹、資料分析……………- 98 -
第六節、介入歷程與研究步驟…………… - 100 -
壹、介入歷程……………- 100 -
貳、研究步驟……………- 101 -
第四章、研究結果……………- 106 -
第一節、詞庫測驗之團體施測結果……………- 106 -
第二節、研究對象之背景資料……………- 108 -
壹、研究對象之基本資料……………- 108 -
貳、詞庫測驗結果與評估測驗之同音別字資料……………- 108 -
参、寫字暨其相關能力之評估資料……………- 111 -
第三節、介入成效之結果……………- 114 -
壹、當週學習成效結果……………- 114 -
貳、隔週保留效應結果……………- 114 -
参、當週學習成效、隔週保留效應之反應時間……………- 116 -
第四節、非寫字困難個案之背景資料與介入成效……………- 118 -
壹、非寫字困難個案之背景資料……………- 118 -
貳、非寫字困難與寫字困難個案之評估結果比較……………- 121 -
参、非寫字困難個案之介入成效結果……………- 124 -
肆、有同音別字問題的非寫字困難個案之介入成效……………- 127 -
第五章、討論和研究限制……………- 129 -
第一節、「語意策略」之當週學習成效是否優於「抄寫策略」? …………… - 129 -
壹、對於寫字困難個案,語意策略優於抄寫策略……………- 129 -
貳、對於非寫字困難個案,兩種策略無顯著差異……………- 130 -
第二節、「語意策略」之隔週保留效應是否優於「抄寫策略」? - 132 -
壹、對於寫字困難個案,兩種策略無顯著差異……………- 132 -
貳、對於非寫字困難個案,語意策略優於抄寫策略……………- 133 -
第三節、單一策略之介入成效討論……………- 134 -
壹、「語意策略」的當週學習成效、隔週保留效應……………- 134 -
貳、「抄寫策略」的當週學習成效、隔週保留效應……………- 136 -
第四節、對於寫字困難學童,「語意策略」與「抄寫策略」之類化效應
……………- 138 -
壹、語意策略相較於抄寫策略,以及單一種策略之類化效應皆無顯著差異
……………- 138 -
第五節、本論文所形成「中文聽寫認知處理模型」之運用……………- 141 -
壹、依據寫字模型推導問題之重要性……………- 141 -
貳、依據寫字模型形成策略之重要性……………- 141 -
参、字音基本單位對應於學習注音符號之階段……………- 142 -
第六節、詞彙測驗與寫字相關能力之相關…………… - 143 -
壹、詞彙測驗與語言知識之相關……………- 143 -
貳、詞彙測驗與寫字周邊能力之相關……………- 145 -
第七節、推導寫字歷程的中央和周邊處理缺失之重要性……………- 148 -
第八節、研究限制……………- 149 -
壹、研究前置作業之限制……………- 149 -
貳、詞庫測驗與介入詞彙之限制……………- 149 -
参、對於中文寫字困難個案之評估工具受限……………- 150 -
肆、介入與測驗之限制……………- 150 -
伍、本論文所形成聽寫認知處理模型之驗證限制……………- 152 -
第六章、結論與未來研究……………- 156 -
第一節、結論……………- 156 -
第二節、未來研究……………- 157 -
壹、介入之情境和時段貼近一般上課情境……………- 157 -
貳、提升學童介入過程之主動參與機會……………- 157 -
参、於臨床的應用與未來研究的方向……………- 157 -
第七章、參考文獻……………- 159 -
附錄一 受試者同意書……………- 171 -
附錄二 寫字表現調查表……………- 173 -
附錄三 詞卡……………- 177 -
附錄四 字卡……………- 179 -
附錄五 圖卡……………- 180 -
附錄六 詞庫問卷(中年級)……………- 181 -
附錄七 詞庫問卷(高年級)……………- 187 -
附錄八 詞庫(高難度):共34個……………- 192 -
附錄九 詞庫(中難度):共76個詞彙……………- 194 -
附錄十 詞庫(低難度):共35個詞彙……………- 198 -
附錄十一 第一週介入詞彙I之內容及難度 ……………- 200 -
附錄十二 第二週介入詞彙II之內容及難度……………- 201 -
附錄十三 面談內容……………- 202 -
附錄十五 介入詞彙之同音別字錯誤原始數據:寫字困難……………- 203 -
附錄十六 介入詞彙之同音別字錯誤原始數據:非寫字困難…………- 204 -
附錄十七 人體試驗委員會……………- 205 -


表 目 錄
表 2-1-1 基本語言學系統之比較 ……………………………… - 19 -
表 2-2-1 拼音文字的拼寫認知模型之功能與相關要素:
中央處理過程 ………………………………………… - 33 -
表 2-2-2 拼音文字的拼寫認知模型之功能與相關要素:
周邊處理過程 ………………………………………… - 33 -
表 2-5-1 詞彙-語意處理之相關介入…………………………… - 64 -
表 2-5-2 合併詞彙-語意與次詞彙處理之相關介入…………… - 66 -
表 2-5-3 合併詞彙與形素輸出程式處理之相關介入 ………… - 67 -
表 2-5-4 彙整介入文獻之評估測驗 …………………………… - 69 -
表 2-5-5 彙整寫字模型與本研究所使用之評估測驗:
中央處理面向 ………………………………………… - 71 -
表 2-5-6 彙整寫字模型與本研究所使用之評估測驗:
周邊處理面向 ………………………………………… - 71 -
表 2-5-7 回顧寫字模型與錯誤類型和介入:中央處理面向…… - 72 -
表 2-5-8 回顧寫字模型與錯誤類型和介入:周邊處理面向…… - 72 -
表 2-5-9 彙整認知處理模型與本研究介入策略之運用 ……… - 73 -
表 3-1-1 變項定義 ……………………………………………… - 80 -
表 3-3-1 詞庫測驗之團體受測者資料 ………………………… - 84 -
表 3-3-2 寫字表現調查表之回收份數 ………………………… - 86 -
表 3-3-3 潛在和目標學童之人數統計 ………………………… - 86 -
表 4-1-1 詞庫測驗之團體錯誤率結果………………………….- 107 -
表 4-1-2 詞庫測驗之寫字困難學童同音別字錯誤佔所有錯別字
之比率結果 ..………………………………………… - 107 -
表 4-2-1 研究對象之基本資料………………………………… - 109 -
表 4-2-2 寫字困難學童之詞庫測驗結果與同音別字資料…… - 110 -
表 4-2-3 寫字困難學童之評估資料…………………………… - 112 -
表 4-2-4 寫字困難學童之評估資料(續) ……………………… - 113 -
表 4-3-1 Wilcoxon符號等級檢定同音別字錯誤之當週學習成效:
寫字困難學童 ………………………………………… - 115 -
表 4-3-2 Wilcoxon符號等級檢定同音別字錯誤之隔週保留效應:
寫字困難學童 ………………………………………… - 115 -
表 4-3-3 Wilcoxon符號等級檢定反應時間之差值、改變幅度
結果:寫字困難學童 ………………………………… - 117 -
表 4-4-1 非寫字困難學童之基本資料 ………………………. - 119 -
表 4-4-2 詞庫測驗之非寫字困難學童錯誤佔所有錯別字之
比率結果 ……………………………………………...- 119 -
表 4-4-3 非寫字困難學童:詞庫測驗結果與同音別字資料…- 120 -
表 4-4-4 非寫字困難學童:寫字暨其相關能力之評估資料…- 122 -
表 4-4-5 非寫字困難學童:寫字暨其相關能力之評估資料(續) -123 -
表 4-4-6 Wilcoxon符號等級檢定同音別字錯誤之當週學習成效:
非寫字困難學童……………………………………….. - 125 -
表 4-4-7 Wilcoxon符號等級檢定同音別字錯誤之隔週保留效應:
非寫字困難學童……………………………………….. - 126 -
表 4-4-8 Wilcoxon符號等級檢定反應時間:非寫字困難學童 - 128 -
表5-4-1 Wilcoxon符號等級檢定同音別字錯誤之類化效應:
寫字困難學童 ………………………………………… - 140 -
表 5-6-1 詞彙前測與評估測驗之Spearman相關係數檢定……- 146 -
表 5-6-2 詞彙前測與評估測驗之Spearman相關係數檢定(續) - 147 -
表 5-8-1 Wilcoxon符號等級檢定詞彙難易度與錯誤率、同音別字
錯誤率之介入成效:寫字困難學童……………………- 155 -

圖 目 錄
圖2-2-1 Margolin (1984)之拼字認知處理模型之中央面向 …… - 23 -
圖2-2-2 Margolin (1984)之拼字認知處理模型之周邊面向 …… - 23 -
圖2-2-3 Rapcsak & Beeson (2000)之拼字與寫字之認知模型 … - 27 -
圖2-2-4 Roeltgen (2003)之寫字和拼字之神經心理模型 ……… - 30 -
圖2-3-1 Weekes et al. (1996)之中文閱讀與聽寫之功能性模型…- 35 -
圖2-3-2 陳美文(民91)語言處理歷程之認知成分架構圖……… - 37 -
圖2-3-3 本論文形成之中文聽寫認知處理模型…………………- 43 -
圖2-5-1 合併目標字和圖像卡片 ……………………………… - 74 -
圖2-5-2 圖像線索策略之圖卡 ………………………………… - 74 -
圖2-5-3 視覺圖像策略之圖卡 ………………………………… - 75 -
圖2-5-4 視覺-語意治療之跨字拼圖 ……………………………- 75 -
圖 3-1-1 研究架構圖 ……………………………………………- 78 -
圖3-6-1 語意、抄寫策略之步驟流程圖 ………………………- 103 -
圖3-6-2 測驗階段之流程圖 ……………………………………- 104 -
圖3-6-3 研究步驟之流程 ………………………………………- 105 -
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