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研究生:葉雪枝
研究生(外文):Hsueh-chih Yeh
論文名稱:後設認知寫作策略對國小四年級記敘文寫作能力提昇之影響研究
論文名稱(外文):The effect of metacognitve strategy on the writing performances of the fourth grade student
指導教授:呂金燮呂金燮引用關係
指導教授(外文):Chin-hseh Lu
學位類別:碩士
校院名稱:國立台北師範學院
系所名稱:國民教育研究所
學門:教育學門
學類:教育行政學類
論文種類:學術論文
論文出版年:1998
畢業學年度:87
語文別:中文
論文頁數:196
中文關鍵詞:後設認知寫作策略四年級
外文關鍵詞:metacognitionwritinngstrategyfourth grade
相關次數:
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摘 要
本研究以後設認知理論、寫作心理歷程及寫作教學理論為基礎,配合國內對於國語科寫作課的相關課程的規定,以及考量教室中作文課的實施概況,設計一份符合寫作歷程的「後設認知寫作學習單」,使兒童能藉由此學習單的提示,學習寫作策略。藉著後設認知學習單的輔助,有系統地引導學生於寫作時計劃、監控及評鑑自己所寫出的文章,達到提昇學生寫作能力的目的。在實驗設計上,將受試者分為實驗組與對照組,實驗組在寫作教學中輔以「後設認知寫作學習單」提示寫作策略,來看四年級學生在寫作學習單的輔助下,是否能提昇寫作能力?以及學生在寫作計劃、監控及修改能力的改變情形?並探討不同寫作能力的學生寫作的改變狀況。
經過四次的實驗教學,分析研究結果,綜合成以下的結論:
一、 學生整體寫作表現:實驗組與對照組經共變數分析後,未達到顯著差異。另外,分析學生寫作模式,發現實驗組學生在實驗後,寫作模式傾向於思考時尋找參考依據,寫作時較能有系統的寫成大綱。
二、 學生在計劃的表現:實驗組與對照組學生未達到顯著差異。進一步分析實驗組學生在計劃中的「產出想法」、「分類能力」、「組織想法」、「篩選資料」及「設定目標」等五種次項目,也沒有顯著的改變。
三、 學生在監控的表現:
(一) 對寫作計劃的監控:寫作計劃完整者,寫出的文章品質較高;寫作計劃有所闕漏者,寫出的文章品質較差。
(二) 對寫作歷程的監控:學生對寫作歷程的監控有「知行不符」的現象,顯示對寫作歷程的監控程度仍不足。
(三) 對寫作成品的監控:學生知道自己的作文中應該要修改的為何,但在修改作文時,卻無法將所有該修改的完全修正。
四、 學生在修改的表現:實驗組的學生在寫作的修改次數上,顯著高於對照組的學生;在寫作修改模式上,實驗組與對照組學生較常使用增補、或刪除字詞的修改策略。
五、 學習單對不同寫作能力學生的影響:實驗組低、中、高三組不同寫作能力的學生,在寫作整體能力的提昇上,三組間沒有顯著差異。但是,若學生在寫作計劃、監控與修改的表現完整者,則寫作成績進步;若學生後設認知寫作學習單的反應內容有所闕漏,則寫作成績退步。
根據研究的結果分析,提出以下幾點可能的解釋:
一、 後設認知寫作策略對受試者的寫作能力並無顯著影響﹐主要可能在學生寫作知識的豐富與否。學生若有豐富的寫作知識,則在寫作時比較不需要考慮到認知的層次,而可以好好的監控寫作計劃及寫作內容。
二、 影響學生寫作修改數量的多寡,主要在於是否給予學生充足的寫作時間。
三、 學習單對不同寫作能力的學生在寫作成績上並無顯著影響﹐但是在寫作計劃中「組織想法」、「篩選資料」及「設定目標」對學生寫作的影響較大。
The effect of metacognitive strategy on the writing performances of the fourth grade student
Abstract
This focus of this study was to investigate the effect of metacognitive writing strategies on the fourth grade students'''''''' descriptive writing performances. Based on the theory of metacognition and the theory of writing practice, a "meta-writing think worksheet" was designed to help students plan, monitor and revise their composition while they were writing in the class. The empirical design was to divide subjects into two groups: one empirical group and one control group. The empirical group used the "meta-writing thinking worksheet" while they were writing, and the control group did not. The three main purposes of this study were to improve students'''''''' writing ability, to help students make writing plan, monitor their writing text, and revise their composition, and to investigate how the "meta-writing thinking worksheet" affect students with different writing ability.
After four writing teaching classes, there are five main findings in this study:
1. The effect of "meta-thinking worksheet" on student''''''''s writing ability: There were no significant differences between the empirical group and the control group. Further more, the empirical group''''''''s writing models were changed from mess thinking to systematical thinking, and be more organized at writing plan.
2. About writing planning: There were no significant differences between the empirical group and the control group. In addition, the subcategorizes of writing plan of empirical group, like generating ideas, categorizing ideas, organizing ideas, reducing ideas, and setting aims did not have significant differences due to the study.
3. About monitoring during writing:
(1) Monitoring the writing plan: students who could monitor their writing plan well had improved in the quality of their writing. Comparing to these students, students who couldn''''''''t monitor their writing plan well did not improve their writing quality either.
(2) Monitoring the writing process: students understood what they should do when they had problems on writing. However, they did not do as what they knew.
(3) Monitoring the writing text: After writing, students knew what they should erase, what they should revise and did it with the help of the Meta writing thinking worksheet.
4. About revising their writing text: The empirical group had significant higher scores on this dimension than the control group. In the revise model, the two groups frequently used the "additions and deletions" strategy.
5. About the effect of the "meta-writing thinking worksheet" on students with different abilities: the students of the empirical group were divided into three groups: high, middle, and low writing ability. There were no significant differences among these three subgroups. However, the post-test scores of students with good writing planning, monitoring, and revising skills were improved.
第一章 緒 論 1
第一節 研究動機 1
第二節 研究目的與研究假設 4
第二章 文 獻 探 討 6
第一節 小學生寫作的性質 8
第二節 後設認知在寫作歷程中所扮演的角色 12
第三節 後設認知策略在寫作教學中的實現 25
第四節 結 論 33
第三章 研究架構與工具編製過程 35
第一節 研究架構及研究設計 35
第二節 研究工具編製過程 40
第四章 研究結果分析與討論 53
第一節 學生寫作能力整體表現 54
第二節 學生寫作計劃能力的改變 61
第三節 學生監控寫作的改變 72
第四節 學生寫作修改表現的改變 79
第五節 不同寫作能力學生寫作的改變 84
第六節 研究結果分析之結論 92
第五章 結論與建議 95
第一節 結論 95
第二節 研究限制 99
第三節 建議 100
參考書目 103
一、中文部分
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QRCODE
 
 
 
 
 
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               
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