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研究生:林妮芙
研究生(外文):Ni-Fu Lin
論文名稱:探究實作評量題目結構度對認知複雜度的影響
論文名稱(外文):The task structure of performance assessment and its effect on the cognitive complexity.
指導教授:呂金燮呂金燮引用關係
指導教授(外文):Chin-Hsieh Lu
學位類別:碩士
校院名稱:國立台北師範學院
系所名稱:國民教育研究所
學門:教育學門
學類:教育行政學類
論文種類:學術論文
論文出版年:1999
畢業學年度:87
語文別:中文
論文頁數:174
中文關鍵詞:實作評量題目結構度認知複雜度自然科學定義清楚定義不清未加定義後設認知策略自動化傳達知識答案結果
外文關鍵詞:performance assessmenttask structurecognitive complexitysciencewell-definedill-definedundefinedmetacognitionstrategyautomaticcommunicationknowledgeoutcome
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摘 要
本研究目的在探討實作評量題目結構度對認知複雜度的影響。研究樣本為台北市興德國小三年級學生共60位,隨機分派為三組,每組20人,每組接受一類單元名稱為「神秘粉末」的自然科實作評量。實作評量題目的設計依據題目結構度特質,如:情境化程度、解題條件多寡、訊息呈現方式,編製(1)定義清楚、(2)定義不清、以及(3)未加定義,三類學科內容相同但是題目結構度不同的自然科學實作評量。評分表的設計以六個認知複雜度指標為依據編製明確評分表(specific rubric),認知複雜度的指標分別為:後設認知、策略、自動化、傳達、知識概念、以及答案結果。學生在評量上的表現經二位評分者獨立評分,資料以積差相關和變異數分析,結果如下:
(一)、分數的信效度基礎。三組的評分者概化係數(G)均達 .8以上,表示評分者一致性高。認知複雜度指標之間的相關分析結果發現,後設、策略、知識概念與結果四個指標的交互相關達顯著水準,而「傳達」與「自動化」指標則成為獨立的能力面向。結果與認知理論學者Sternberg(1998)三元智力理論所主張的後設成份、表現成份、習得成份相符,表示本研究評分指標符合認知複雜度的理論構念。
(二)、題目結構度對學生認知複雜度的表現有顯著影響。題目結構度對認知複雜度的影響達顯著水準(p<.001)。(1)定義清楚的題型,學生在應用學科領域知識概念推理的表現顯著優於其他的指標(p<.001)。(2)定義不清的題型,後設認知、創造策略、傳達能力以及答案結果的表現顯著優於其他指標。(3)未加定義題型,後設認知以及創造策略的表現顯著優於其他的指標(p<.001)。表示題目結構定義越清楚,學生在認知複雜度的表現,面向越窄侷限於知識概念;題目結構定義越不清楚,學生在認知複雜度的表現,面向越廣涵蓋後設認知與創造策略能力。
(三)、題目結構度的區辨力。定義不清與未加定義組學生的表現類型,在後設認知、解題策略以及傳達能力三個指標,顯著多於定義清楚組學生的表現類型(p<.01)。顯示題目結構定義越不清楚,學生的表現類型越多元,也越易於區辨三個指標的能力層次。
研究結果顯示題目結構度對認知複雜度的能力面向與能力層次表現有顯著的影響。在實作評量的設計與編製上,建議應考量評量目的所欲評量的認知複雜度,慎選題目的結構度,以使學生充分發揮其真實能力。
The task structure of performance assessment and its effect on the cognitive complexity
This study focused on the investigation of the task structure of performance assessment and its effect on the cognitive complexity. Sixty third-grade students at the Hsing-Der elementary school in Taipei were randomly assigned to three groups, 20 in each groups. Each group completed one kind of performance assessment task. The design of the three kinds of performance assessment were based on the characteristics of task structure, eg. contextualization, the amount of known conditions, the format of information. The scoring rubrics were constructed based on six indicators of cognitive complexity: metacognition, strategy, automatic, communication, knowledge, and outcome. There were three main findings based on the results of this study:
(1)、The generalizability coefficient (G) of the two raters'' ratings were 0.8. It showed high inter-rater agreement. The six indicators of cognitive complexity were correlated significantly. The results indicate the cognitive complexity of the rubrics corresponds to the triarchic theory of Sternberg(1998).
(2)、The task structure had significant effect (p<.001) on students'' performances on the six indicators of the cognitive complexity. (1) On well-defined task, students'' performances on the indicator of the application of domain knowledge were significantly higher than the other indicators (p<.001); (2) on undefined task, the indicators of metacognition and creating strategy were significantly higher than the others (p<.001); and (3) on ill-defined task, students'' performances on the indicators of the metacognition, creating strategy, communication and outcome were significantly higher than the others.
(3)、The patterns of students'' performance on ill-defined and undefined task structures were significantly more variety than well-defined task on the metacoginition, strategy and communication indicators.(p<.01) This implies that ill-defined and undefined task structures can easily differentiate the levels of students'' performances on these indicators.
In summary, results of this study indicate that task structures had significant effect on students'' performance on the indicators of cognitive complexity. The results of this study suggest that in constructing performance assessment the task structure should be according to the target cognitive complexity.
目 錄
第一章、緒論 1
壹、研究背景 1
貳、研究問題 4
參、研究目的 6
肆、研究架構 7
第二章、文獻探討 9
第一節、實作評量的理論與實務 10
壹、實作評量的本質 10
貳、實作評量實例分析 14
參、實作評量在科學教育評量的應用 19
第二節、實作評量的題目結構度 24
壹、實作評量題目結構度的類別 25
貳、題目結構度之間的特質 27
第三節、認知複雜度 33
壹、認知複雜度的意義與重要性 33
貳、認知複雜度的指標 38
參、題目結構度與認知複雜度的關係 44
第四節、實作評量的技術性議題 50
第三章、研究方法 53
第一節、編製實作評量 54
階段一、定義表現(defining the performance) 55
階段二、草擬題目(crafting the task) 58
階段三、設計明確評分表 65
第二節、預試 67
壹、專家評鑑研究工具 67
貳、預試 68
第三節、實驗處理 73
壹、研究工具 73
貳、樣本分派 73
參、施測過程 73
肆、資料蒐集 75
伍、評分過程 76
第四章、結果分析 77
第一節、初始分析 79
壹、概化分析 79
貳、認知複雜度指標相關分析 83
參、小結 85
第二節、題目結構度的認知複雜度面向差異分析 86
第三節、不同題目結構度的整體解題歷程表現 89
壹、整體解題歷程表現 89
貳、區分能力層次的區辨力 94
第四節、認知複雜度指標的歷程 97
壹、「後設認知」指標的評分項目 97
貳、「解題策略」指標的歷程 99
參、「自動化」指標的評分項目 101
肆、「傳達能力」指標的評分項目 102
伍、「知識概念與答案結果」的評分項目 104
陸、研究發現 105
第五章、討論 106
第一節、不同題目結構度引發的認知複雜度表現 106
壹、後設認知指標 106
貳、解題策略 109
參、自動化指標 111
肆、傳達能力指標 113
伍、知識概念與結果 116
陸、小結 119
第二節、結構度特質對認知複雜度的影響 120
壹、情境面向的影響 120
貳、解題條件的影響 123
參、訊息呈現方式的影響 125
肆、小結 127
第六章、結論與建議 128
第一節、結論 128
壹、不同題目結構度引發的認知複雜度面向 128
貳、認知複雜度指標間的關係 130
參、其他研究發現 132
第二節、建議 136
壹、研究限制 136
貳、對實作評量設計者的建議 137
參、對其他教育工作者的建議 139
肆、對未來學術研究上的建議 140
參考書目 143
中文部份 143
西文部份 145
附錄 一、未加定義的實際表現例子 149
附錄 二、定義不清的實際表現例子 155
附錄 三、定義清楚的實際表現例子 161
附錄 四、自我評量表 167
附錄 五、明確評分表(specific rubric)以及評分原則備忘錄 170
附錄 六、實驗操作順序紀錄表 173
附錄 七、實驗設備取用順序與數量紀錄表 174
中文部份
中等學校教師研習中心(民83) 教育部八十三年度國民教育階段學生基本學習成就評量研究報告. 台北: 國立台灣師範大學。
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中等學校教師研習中心(民85) 教育部八十五年度國民教育階段學生基本學習成就評量研究報告。 台北:國立台灣師範大學。
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板橋國校教師研習會自然組編(民86) 解決問題模式的教學。台北:台灣省國民學校教師研習會編印。
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