臺灣博碩士論文加值系統

本研究旨在探討多元文化族群國小四年級學童，其長度與面積保留概念發展之情形，並了解學童正確的答題策略及犯錯的類型與可能原因，最後整理出長度與面積保留概念涉及「位置」、「方向」、「形狀」等改變要素，在多元文化族群學童之發展順序。
本研究以自編之筆試試卷為工具，並以屏東縣原住民、閩南、客家族群地區之七所國小四年級學童共291人為研究對象，筆試後依筆試成績於各族群分組抽取學童6人，共得訪談樣本18人。
根據實徵資料與訪談結果，本研究主要結果發現如下：
一、性別對學童長度與面積保留概念表現有顯著差異，女生優於男生。
二、族群對學童長度與面積保留概念表現有顯著差異，閩南學童優於原住民學童，客家學童也優於原住民學童，至於閩南學童與客家學童之間則沒有顯著差異。
三、學童的數學成就對其長度與面積保留概念表現有顯著影響，高數學成就學童優於低數學成就學童。
四、學童長度與面積保留概念表現間有顯著相關，長度保留概念表現較好的學童，其面積保留概念表現也較好。
五、就筆試試卷各題通過率而言，以閩南學童表現最優，客家學童表現次之，原住民學童表現較不理想。就學童犯錯類型與可能原因而言，學童多受到視覺的影響，其中原住民學童犯錯的類型與想法較為分歧，而閩南與客家學童則較為相近。
六、長度保留概念涉及各改變要素，在多元文化族群學童之發展順序均為：1.位置、2.方向、3.形狀。
七、面積保留概念涉及各改變要素，在原住民族群學童之發展順序為：1.位置、2.方向、3.形狀；在閩南與客家族群學童之發展順序為：1.方向、2.位置、3.形狀。
八、若以皮亞傑"百分之七十五通過率"為原則，可得出閩南學童已具備涉及「位置」、「方向」的長度與面積保留概念；客家學童已具備涉及「位置」的長度保留概念與涉及「方向」的面積保留概念；原住民學童不具備涉及任一要素的長度與面積保留概念。
最後根據研究結果與發現，提出若干建議以做為教師教學改進與未來研究之參考。

This article aimed to investigate the development of conservation of length and area, understand their strategy and mistakes in answering questions, and characterize the sequence of development in "position", "direction", and "shape" for the fourth-grade elementary-school children in multi-cultural tribes.
The study used a written test and sampled 291 fourth-grade children from aboriginal, HoRou(閩南), and HaKa(客家) tribes in Ping-Tung County. There were 6 children drawn from each tribe based on the result of the test and 18 children were interviewed.
Based upon the empirical data and interview, we concluded the main results as follows:
1.There was a significant difference in gender on the performance of conservation of length and area. Specifically, the performance for female children were better than that for male children.
2.There was a significant difference in the type of tribes on their performance of conservation of length and area. Both HoRou and HaKa children outperformed aboriginal children. However, there was no significant difference between HoRou and HaKa children.
3.There was a significant difference in children’s math achievement on the performance of conservation of length and area. The performance for children with high math achievement was better than that for those with low math achievement.
4.There was a positive correlation between the conservation of length and the conservation of area.
5. From the correction rate for each question in the test, we concluded the performance for HoRou children was the best, HaKa children was next, and the aboriginal children was not satisfactory. Based on the possible reason and the form of mistakes, the mistakes for the aboriginal children were divergent, but there was no such phenomenon for HoRou and HaKa children.
6.The sequence in the development of length conservation for multi-cultural children was "position", "direction", and "shape".
7.The sequence in the development of area conservation for the aboriginal children was "position", "direction", and "shape". However the sequence for HoRou and HaKa children was "direction", "position", and "shape".
Based on the results, we proposed several suggestions for the improvement of teaching and provided future research directions.

目 次..................................................Ⅰ
表 次..................................................Ⅲ
圖 次..................................................Ⅴ
中文摘要..................................................Ⅵ
英文摘要..................................................Ⅶ
第一章 緒 論.............................................1
第一節 研究的背景與動機.................................1
第二節 研究目的.........................................3
第三節 待答問題.........................................4
第四節 研究假設.........................................5
第五節 名詞釋義.........................................5
第六節 研究的範圍及限制.................................7
第二章 文獻探討...........................................9
第一節 多元文化教育之意涵及研究.........................9
第二節 皮亞傑的理論....................................17
第三節 van Hiele 的理論................................24
第四節 長度與面積概念之相關研究........................28
第三章 研究方法與步驟....................................37
第一節 研究流程........................................37
第二節 研究對象........................................38
第三節 研究工具........................................40
第四節 資料收集與統計分析..............................44
第四章 研究結果與討論....................................47
第一節 影響國小學童長度與面積保留概念之相關因素........47
第二節 多元文化族群國小學童長度保留概念筆試表現之情形..58
第三節 多元文化族群國小學童面積保留概念筆試表現之情形..76
第四節 多元文化族群國小學童長度與面積保留概念涉及
各改變要素之發展順序............................97
第五章 結論與建議.......................................105
第一節 結 論.........................................105
第二節 建 議.........................................110
參考文獻.................................................113
一、中文部分...........................................113
二、英文部分...........................................116
附 錄...................................................121
附錄一 第一次預試試卷.................................121
附錄二 第二次預試試卷之難度與鑑別度...................125
附錄三 筆試試卷.......................................126

一、中文部分
王文科(1981)：兒童的認知發展與教學。南投：台灣省政府教育廳。
江雪齡(1997)：多元文化教育。台北：師大書苑。
行政院教育改革審議委員會(1996)：教育改革總諮議報告書。台北：中華民國教育改革協會。
何美慧(1987)：學習障礙兒童記憶策略教學效果之研究。國立台灣教育學院特殊教育研究所碩士論文(未出版)。
吳天泰、吳家瑩(1995)：原住民國小之教育革新。花蓮師範學院專題研究報告。
吳清山、林天祐(1996)：教育名詞─多元文化教育。教育資料與研究，11，頁62。
吳德邦(1998)：台灣中部地區國小學童van Hiele幾何思考層次之研究。輯於行政院國科會編印，八十六年度數學教育專題研究計畫成果討論會摘要，頁47-64。
李亦園(1982)：台灣土著民族的社會與文化。台北：聯經出版社。
李美鈴(1997)：多元文化教育在班級中的落實。教師之友，3(38)，頁45-48。
李惠貞（1981）：兒童的面積與體積概念。國教園地，2期，頁12-16。
李瑛(1999)：原住民民族教育內涵與實施之規劃。發表於中華民國台灣原住民族教育學會與台灣師範大學於民國八十八年六月十∼十一日主辦之原住民族教育研討會，頁159-179。
李銘正(1979)：國民中小學自然科學實驗課程對學生認知能力之影響。教育學院學報，5期，頁351-375。
沈六(1993)：多元文化教育的意識型態與理論。輯於中國教育學會主編，多元文化教育，頁47-70。台北：台灣書店。
周武男(1987)：國中生實測概念之發展(NSC77-0111-S017-01A)。台北：行政院國家科學委員會。
林清江(1997)：教育改革與多元文化教育。國立台灣師範大學多元文化教育的理論與實際國際學術研討會論文。
林雅芳(2000)：國小一、二、三年級空間保留概念之探討─三年級。台南師院學生學刊，22，頁129-177。
林蘭香(1999)：花蓮縣國小一年級泰雅族新生數概念詮釋性研究。花蓮師範學院國小科學教育研究所碩士論文(未出版)。
俞筱鈞(1977)：皮亞傑具體運作認知發展診斷實驗。台北：中國文化學院青少年兒童福利學系。
高敬文(1989)：我國國小學童測量概念發展之研究。初等教育研究，1，頁183-219。
張春興(2000)：張氏心理學辭典。台北：東華書局。
教育部(1993)：國民小學課程標準。台北：台捷國際文化實業股份有限公司。
莊明貞(1995):「多元文化教育」道德科的教學實施。國民教育，9-10(35)，頁13-19。
陳世逸(1996)：我國國小高年級學生平面圖形面積概念的研究。輯於台東師範學院主編，八十五年度師範院校學術論文發表會論文集，頁234-295。
陳玉明(1990)：山地族群國中生之自我觀念、教育及職業抱負與父母管教態度之關係。國立政治大學邊政研究所碩士論文(未出版)。
湯清二(1979)：高中學生具體操作及形式操作之推理能力研究。教育學院學報，5期，頁480-491。
黃曼麗(1980)：國中二、三年具體操作及形式操作之推理能力研究。教育學院學報，5期，頁93-119。
黃淑英(1997)：屏東縣小型山地國民小學合併制度之研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文(未出版)。
廖佳鶯(1977)：學齡兒童認知發展的性別差異。國立台灣大學醫學院公共衛生研究所碩士論文(未出版)。
劉好(1998)：平面圖形教材的處理。輯於甯自強主編，國立嘉義師範學院八十二學年度數學教育研討會論文暨會議實錄彙編，頁69-79。
劉湘好、劉好、許天維、易正明、阮淑宜(1984)：我國國小中年級學童點對稱概念的發展研究。台中師院學報，8，頁409-436。
劉蔚之(1992)：一個山地學校的多元文化教育之俗民誌研究。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文(未出版)。
劉錫麒(1974)：我國兒童保留概念的發展。國立台灣師範大學教育研究所集刊，16輯，頁97-160。
潘宏明(1993)：花蓮縣原住民國小學童數學解題後設認知行為及各族原住民固有文化所具有的幾何概念之調查研究(NSC84-2511-S026-006)。台北：行政院國家科學委員會。
潘宏明(1999)：花蓮縣國民小學一年級原住民數學科課程與教材規畫研究。輯於花蓮師範學院主編，原住民課程發展與教學策略研討會，頁165-207。
蔡明富(1996)：談教師如何在班級中實施多元文化教育。北縣教育，15，頁68-70。
蔡春美(1983)：台東縣山地兒童面積保留概念與面積測量概念的發展。台東師專學報，11，頁123-176。
戴政吉(2001)：國小四年級學童長度與面積概念之研究。國立屏東師範學院數理教育研究所碩士論文(未出版)。
譚光鼎(1997)：族群關係與教育。花蓮師院學報，7，頁265-288。
譚光鼎(1998)：原住民教育研究。台北：五南出版社。
譚光鼎(1999)：原住民教育政策的前瞻規劃。發表於中華民國台灣原住民族教育學會與台灣師範大學於民國八十八年六月十∼十一日主辦之原住民族教育研討會，頁17-35。
蘇建文(1973)：兒童量的保留概念發展之研究。測驗年刊，20期，頁61-75。
二、英文部分
Almy, M. (1972). Language and thought: the relationship between knowing a correct answer and ability to veralize the reasoning on which it is based. Journal of Psychology, 80, pp.15-28.
Ankney, P. H. (1975). The development of Piágetian paper-and-pencil test for assessing concrete-operational reasoning. Dissertation Abstracts, 35(9), 5581A-6281A (5947-A).
Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (Eds.) (1989). Multicultural education: issue and perspectives. Boston: Allyn & Bacon.
Banks, J. A., & Banks, C. A. M. (1993). Multicultural education: issue and perspectives. Boston: Allyn & Bacon.
Beilin, H. & Franklin, I. C. (1962). Logical operations in area and length measurment: age and training effects. Children Development, 33, pp.607-618.
Beilin, H. (1964). Perceptual-cognitive conflict in the development of an invariant area concept. Journal of Experimental Child Psychology, 1, pp.208-226.
Bishop, A. J. (1988,1991). Mathematical enculturation: A culture perspective on mathematics education. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Elkind, D. (1961). The development of quantitative thinking: a systematic replication of Piáget’s studies. The Journal of Genetic Psychology, 98, pp.37-46.
Elkind, D. (1966). Conservation across illusory transformations in young children. Actual Psychology, 25(4), pp.389-400.
Goodnow, J. A. (1962). A test of milieu effects with some of Piáget’s tasks. Psychological Monographs, 76(36), whole. No.555.
Grant, C. A. & Sleeter, C. E. (1986). Race, class, and, gender in education research: an argument for integrative analysis. Review of Education Research, 33, pp.140-145.
Grant, C. A. & Sleeter, C. E. (1989). Making choices for multicultural education: five approaches to race, class, and gender. Columbus, Ohio: Bell & Howell.
Hademenos, J. G. (1974). A comparative study of Piáget-type conservation task. School Science and Mathematics, 74(8), pp.680-686.
Harris, P. (1980). Measurement in tribal communities. Australia: Northern Territory Department of Education.
Helmore, G. A. (1969). Piáget: a practical consideration. Pergamon, London.
Hirstein, J. J. (1981). The second national assessment in mathematics: area and volume. Mathematics Teacher, 74(9), pp.704-708.
Karplus, R. (1978). The curriculum improvement study-report to the Piáget conference. Journal of Research in Science Teaching, 2, pp.232-240.
Kindder F. R. & Lamb, C. E. (1981). Conservation of length: an invariant─a study and a follow-up. Journal for Research in Mathematics Education, pp.225-230.
Lancy, D. F. (1978, 1983). Cross-cultural studies in cognition and mathematics. New York: Academic.
Lawson, A. E. (1978). The development and validation of a classroom test of formal reasoning. Journal of Research in Science Teaching, 1, pp.11-24.
Lovell, K., Healey, D. & Rowland, A. D. (1962). Growth of some geometrical concepts. Children’s Development, 33(4), pp.51-67.
NCTM (1989). Curriculum and evaluation standard for school mathematics. Reston, VA.
Omari, I. M. (1975). Developmental order of spatial concepts among schoolchildren in Tanzania. Journal of Cross-Cultural Psychology, 6(4), pp.444-456.
Piáget, J. (1928). Judgement and reasoning in the child. London： Routledge & Kegan Paul.
Piáget, J. (1960, 1981). The child’s conception of geometry. New York：Norton.
Piáget, J. (1967). The attainment of invariants and reversible operations in the development of thinking, in H. W. Bernard, et al (Eds.). Readings in human development. Boston: Allyn and Bacon, pp.143-144.
Sawada, D. & Nelson, L. D. (1967). Conservation of length and teaching of liner measurement: a methodological critique. Arithmetic Teacher, 14, pp.345-348.
Silvern, S. B. & Yawkey, T. D. (1976). An investigation of the relationships between several Piágetian conservation tasks and selected mathematical skills of children. The Southern Journal of Education Research, 10(4), pp.201-218.
Smedslund, J. (1964). Concrete reasoning: a study of intellectual development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 93, p.29.
Taloumis, T. (1975). The relationship of area conservation to area measurement as affected be sequence of presentation of Piágetian Area Tasks to boys and girls in grades 1 through 3. Journal for Research in Mathematics Education, 6(4), pp.232-242.
Taloumis, T. (1979). Scores on Piágetian Area Task as predictors of achievement in mathematics over a 4-year period. Journal for Research in Mathematics Education, 10(2), pp.120-134.
Trowbridge, L. W. (1977). Seminar and activity report to Taiwan Provincial College of Education. University of Northern Colorado, pp.61-78.
van Hiele, P. M. (1986). Structure and insight: a theory of mathematics education. Orlando, FL: Academic Press.
Wagman, H. G. (1975). The child’s conception of area measure, in Rosskopf,M. F. (Ed) Children’s mathematical concepts: six Piágetian studies in mathematics education. New York: Teachers College Press, Columbia University, pp.71-110.
Zaslavsky, C. (1973). Integrating mathematics with the study of cultural traditions. (ERIC Document Reproduction Service No. ED303540)