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研究生:李宜潔
論文名稱:國小美術班家長與教師對美術資優教育意見調查之研究
指導教授:王木榮王木榮引用關係
學位類別:碩士
校院名稱:臺中師範學院
系所名稱:國民教育研究所
學門:教育學門
學類:綜合教育學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2002
畢業學年度:90
語文別:中文
論文頁數:223
中文關鍵詞:美術資優教育國小美術班家長國小美術班教師現況需求
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摘 要
本研究旨在瞭解國小美術班家長與教師對美術資優教育之看法與意見。主
要採問卷調查法,以半結構訪談輔之,以歸納國小美術班家長與教師對美術資優教育現況的看法、需求、分析現況與需求間之差異,及瞭解家長與教師對美術資優教育的期望。本研究以普查及隨機抽樣方式,研究對象為九十學年度任教於中部地區國小美術班之教師及就讀中部地區國小階段之美術班四、六年級學生的家長。有效樣本教師52人、家長260人,訪談家長、教師各5人,共10人。研究工具為自編之「對美術資優教育之意見調查問卷」。所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、t考驗(獨立樣本、相依樣本)、單因子變異數分析與卡方考驗加以分析處理,訪談方面則進行原始資料的轉譯與逐字稿
的謄寫。
依上述研究目的與方法,獲致研究結果如下:
一、整體而言,國小美術班家長與教師對美術資優教育的現況持正向的看法,但整體滿意度不高。在「教育目標」及「入學鑑定」分向度有顯著差異。
二、不同背景的國小美術班家長對美術資優教育的現況持正向的看法,但整體滿意度不高。在子女就讀年級及子女性別等變項有顯著差異。
三、不同背景的國小美術班教師對美術資優教育的現況持正向的看法,但整體滿意度不高。在教師年齡、教育程度及特教背景等變項有顯著差異。
四、整體而言,國小美術班家長與教師對美術資優教育的需求持正向的看法,且需求相當高。在「整體」及「師資/進修」分向度有顯著差異。
五、不同背景的國小美術班家長對美術資優教育的需求持正向的看法,且整體需求相當高。在年級、社經地位與參與藝文活動等變項有顯著差異。
六、不同背景的國小美術班教師對美術資優教育的需求持正向的看法,且整體需求相當高。在教師年齡、教育程度及特教背景等變項有顯著差異。
七、整體而言,國小美術班家長與教師對美術資優教育的現況與需求的看法不同,且需求顯著高於現況。在「對美術資優教育」整體、「教育目標」、「入學鑑定」、「課程/教材」、「師資/進修」及「升學/未來發展」等分向度的現況與需求間有顯著差異。
八、在教育目標方面,家長與教師對「培養健全人格」的現況均不甚滿意。
九、在入學/鑑定方面,家長與教師對「甄試採現場測驗方式」、「甄試採用的智力測驗」及「能甄選出具美術潛能的學生」的現況有不同的看法,家長傾向於滿意,而教師則傾向於不滿意。
十、在課程/教材方面,家長與教師對「藝術鑑賞」及「運用電腦網路蒐集與課程相關資訊」的現況均表不滿意,且對「加強學生繪畫技巧」的需求有所不同,家長傾向高需求,教師則傾向低需求。
十一、在師資/進修方面,家長對「教師能了解學生個別間美術潛能的差異」及「親師間良性互動與溝通」的現況表不滿意,且傾向高需求;而教師對「美術班教師團隊間有良性互動與溝通」及「在職進修管道」的現況表不滿意,且傾向高需求。
十二、在升學/未來發展方面,二者對「美術班畢業生之追蹤輔導」的現況均表不滿意。家長對「學區內設立國中、高中美術班」及「輔導孩子未來美術方面的學習規劃」的現況表不滿意,且傾向高需求;教師對「鼓勵學生畢業後就讀國中美術班」與家長有不同的看法。
十三、國小美術班家長與教師對於目前國小美術資優教育的現況,「滿意」的是「落實教育目標」、「課程/教材」及「入學鑑定」;一致認為「升學/未來發展」方面是最「需要改進」的。
十四、整體而言,國小美術班家長與教師對美術資優教育的期望在「入學鑑定」及「課程/教材」方面有顯著差異。
十五、在入學鑑定方面,家長期望「增加其他有關美術表現的測驗」、招生人數最傾向「維持30人」,其次為「增加至31-35人」;而教師期望「增加適合國情的性向測驗」、招生人數最傾向「降低至20-24人」,其次為「降低至25-30人」。
十六、在課程/教材方面,國小美術班家長的期望最傾向「加強繪畫類課程」,其次為「重視學生的繪畫技巧」及「加強勞作類課程」等技術層面的課程;教師則最傾向「盡速編修合時宜的美術班課程標準」,其次為「主題式課程」及「安排拜訪藝術家」。
關鍵詞:美術資優教育、國小美術班家長、國小美術班教師、現況、需求
The Research of the Parents and Teachers’ Opinions and
Suggestions toward Art-gifted Education
Yi-jie Lee
ABSTRACT
The purpose of this study was to understand the opinion and suggestion at elementary art-gifted education from teachers and parents. Sampled survey was the major method, and assisted with semi-structured interviews. This study summarized the opinions, requirements, and variance between expectation and current status from teachers and parents of elementary art-gifted education, so as to realize the true expectation of parents and teachers. The Classified Random Survey was used, parents and teachers of fourth and the sixth grades had been sampled from elementary schools in mid-Taiwan. As many as 260 parents and 52 teachers were included in this survey, while 5 teachers and 5 parents were interviewed. The title was defined to be “The survey of elementary art-gifted education” .The data was analyzed using distribution, percentage, average, variance, t-test, one-way ANOVA, and Scheff´e method. Besides, the result of interview was typed and interpreted carefully.
Based on the above approaches, conclusions of the study were as follows:
1.Generally speaking, parents and teachers of elementary art-gifted students accepted but not satisfied with current status. A significant difference on satisfactions between parents and teachers was found.
2.Parents with different background accepted but not satisfied with current status. Their children had significant difference between their gender and grades.
3.Parents with different background accepted but not satisfy with current status. Significant difference between teacher’s age and education back- ground was found.
4.Generally speaking, teachers and parents admitted the need of art-gifted education in elementary school and held a high expectation. Significant difference on the matrix and teachings quality/reeducation was found.
5.Parents with different background held positive attitude toward art-gifted education, and had a very high standard requirement. Significant difference on different grade, and socioeconomic status, culture attendances was found.
6.Teachers with different background held positive attitude toward art-gifted education, and had a very high standard requirement. Significant difference on teacher’s age, education level and education background was found.
7.Generally speaking, parents and teachers’ point of view toward the need and the current art-gifted education was different, and the requirement was higher than that of current. Significant difference on the matrix of “opinion toward art-gifted education.” education objectives, curriculums/textbooks, reeducation, and future development was found.
8.In education objectives, both parents and teachers were not satisfied with “forming of healthy personality.”
9.In entrance exams/identifications, parents and teachers held different attitude toward the situation of “exam by audition”, “taking the result of IQ-tests” and “identify of talent student”. Parents are satisfied while teachers are not.
10.In curriculums/textbook, both parents and teachers were not satisfied with “art-examining ”and “uses internet to collect information”, but when it came to the requirement of “improving drawing skill”, parents had a higher requirement then those of teachers.
11.In teaching/reeducation, parents’ requirements were “teachers should know differences of art-talent individually” and, “friendly interactive between teachers and parents” while the teachers’ requirements were “team of art teachers can have friendly interactive and communication” and, “reeducation in work can be smoother and easily.”
12.In entrance exam/future development, both parents and teachers were not satisfied with, ”tracking graduated students from art-talent class.” Parents had higher stander requirements toward “setting up junior, senior high school art class in local school area” and “helping students to plan learning of art.” while teachers had different point of view toward “encourage students to go on art-talent junior students.”
13.Parents and teachers were both satisfied with “education objective”, ” curriculums/textbooks” and “entrance exam”; they also thought that “college entrance exam/future development” should be improved.
14.Generally speaking, parents and teachers have significant difference expectation on “entrance exam”, ” curriculums/textbooks.
15.In entrance exam, parent’s expected to add, “other art associated exam” and “remain 30 students in one class” mostly, “increased to 31-35 students in one class” secondary. Teachers wanted to add “emotional evaluation that fit local environment” in the exam. “reduced to 20-24 students in one class” was mostly wanted, “reduced to 25-30 students in one class” in secondary.
16.In curriculums/textbooks parents expectations pointed to skill levels such as “improve drawing curriculums”, and “focus on student’s drawing skills.” While teachers wanted “to edit proper curriculums outline in time.” mostly, “theme curriculums” and “visit artist” secondary.
Keword:art-gifted education, the parents of the art-gifted class, the teachers of the art-gifted class, situation, need
目 錄
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的………………………………… 1
第二節 研究問題………………………………………… 7
第三節 名詞釋義………………………………………… 8
第四節 研究限制………………………………………… 12
第二章 文獻探討
第一節 美術資優的定義………………………………… 13
第二節 國內美術資優教育現況………………………… 29
第三節 美術資優教育的相關研究……………………… 52
第三章 研究方法
第一節 研究架構………………………………………… 61
第二節 研究樣本………………………………………… 63
第三節 研究工具………………………………………… 65
第四節 研究程序………………………………………… 71
第五節 資料處理………………………………………… 73
第四章 研究結果與討論
第一節 樣本基本資料統計分析………………………… 75
第二節 美術班家長與教師對美術資優教育現況的看法之差異情
形…………………………………………………… 80
第三節 美術班家長與教師對美術資優教育的需求之差異情形………………………………………………………… 98
第四節 美術班家長與教師對美術資優教育之現況與需求間的差異情
形……………………………………………… 114
第五節 美術班家長與教師對美術資優教育之期望的差異情
形……………………………………………… 131
第五章 結論與建議
第一節 結論……………………………………………… 155
第二節 建議……………………………………………… 166
參考書目
一、中文部分……………………………………………… 171
二、英文部分……………………………………………… 177
附錄
附錄一、專家評閱問卷意見單………………………… 182
附錄二、 「家長/教師對美術資優教育的意見調查問卷」
初稿內容評閱結果分析………………………… 191
附錄三、 家長/教師對美術資優教育的意見調查問卷
(正式問卷)…………………………………… 196
附錄四、 問卷開放性意見………………………………… 209
附錄五、 訪談大綱………………………………………… 223
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第一章 緒論
本章分為四節,將依次介紹本研究之研究動機與目的、研究問題、重要名詞釋義及本研究之限制。
第一節 研究動機與目的
蘇格拉底曾言:最聰明的天才,若不接受良好的教育,便成為最差的(陳昭儀等譯,民84)。心理學家迦德納在研究中曾指出,人在小的時候,他們的神經系統可塑性極高,加強教育無法改變兒童的潛能,卻能保證這些潛力獲得發展。林仁傑(民86)和曾國安(民86,88)表示美術資優教育即是為了讓具有美術潛能之學生,能獲得適性的教育。尤其,在可塑性極高的國小階段,若能接受正確的指導,必能奠立良好的美感涵養基礎,陶冶健全的品格。藝術教育學者Zimmerman (1998)談及未來藝術教育的新趨勢時,亦不忘重申視覺藝術資優教育的重要 性。Freeman (1993) 說明資優兒童需要心靈的自由、適合的教育提供以及愉悅的遊戲空間與經驗,這些有助於孩子的心智健全以及創造思考能力的提昇。林仁傑(民86,90)更表示,一些真正具美術潛能的學生,若學校裡沒有適當的美術課程及教材提供他們學習,除非學生自找門路學習相關知識與技能,否則人才可能就此被埋沒,可見教育當局確實有必要提供合乎美術資優學生所需要的美術資優教育措施。再者,關心美術班整體運作的學生家長及第一線的美術班教師,對目前美術資優教育現況的看法與需求為何?實為教育主管當局制定美術資優教育政策時,不可忽視的一環。
Eisner(1972)說明,藝術領域的學習並非成熟的自動結果,而教育能增進這種學習。我國在民國七十年以前,教育體制裡尚未將美術資優教育納入,因此當時在學校裡並未提供適合美術才能特殊學生所需要的美術課程(林仁傑,民86)。自民國七十年起,教育部國民教育司開始執行「國民中小學美術教育實驗班實施計畫」,於全國八所中小學成立「美術教育實驗班」。民國七十三年特殊教育法頒布,將美術資優教育納入特殊教育的範疇,繼而教育部於民國七十六、七十七年陸續頒布特殊教育法施行細則及國民中小學設置音樂、美術、舞蹈班實施要點,我國資優教育實驗工作遂告一段落,所有國民中小學的藝術資優教育班不再冠上「實驗」之名,「美術教育實驗班」遂改稱為「美術資優班」或「美術班」。
簡志雄(民88)指出,美術班列為學校正式教育制度之推展為台灣所特有。隨著特殊教育相關法令相繼頒布,美術資優教育工作日漸受到學校教育行政人員與教師們的重視(郭淑娟,民85)。因此,國民中小學美術班自設置以來快速成長。教育部(民87a)的「八十七年國民小學美術班評鑑報告」中指出,七十五學年度辦理美術班評鑑時,受評的國民小學總計十七所,七十九學年度為二十二所,截至八十七年,辦理美術班的學校已增至三十八所。自七十六年到八十七年的十一年間,國小美術班的成長率為2.23倍。而林仁傑(民90)更說明現階段國小、國中及高中等各階段設有美術班的學校近百所,其規模之大、擴張之快,實為美術班創立之初所始料未及的,且當前尚有許多學校樂於成立美術班,顯示台灣的教育大環境中,美術資優教育仍獲得許多學生、家長與教師的支持。然而隨著美術班蓬勃發展,也產生許多問題有待解決,如被誤解的美術資優教育目標、僵化的甄別方式、短缺的經費、保守的美術資優教育課程與教學內容、師資來源與現職教師的在職訓練不足、亟待改善的升學制度及加強追蹤輔導工作等。
首先,就Gagńe (1993)對資賦優異與特殊才能的相關性之看法作分析,資賦優異是天生就賦有的;而特殊才能是後天環境的影響。重要的是資賦優異的學生不見得會有外顯的特殊才能,而是要有興趣、適性以及人、事、時、地、物的配合,經過後天的學習、訓練或練習及自身無法掌控的機會,才會有特殊才能的具體表現。現今,透過美術資優教育之推動,將更有助於啟發學生的美術潛能,儲備國家、社會未來的文化建設人才。然而Penney和Wilgosh (2000)說明當孩子被認定為資賦優異兒童時,即便是老師的教學、專業能力已相當受肯定了,父母仍然會對老師的教學、對孩子的問題處理等吹毛求疵。諸如上述,皆是在考驗資優教育工作者的智慧。因此,美術資優教育的教育目標、入學鑑定、教學與課程、師資與進修、升學與未來發展等現況,美術班的家長及教師的滿意度為何?這正是目前美術資優教育應探討的重要課題。
其次,台灣近幾年來大張旗鼓進行教育改革,但是資優教育在如火如荼的教育改革浪潮中卻被冷落,甚至奚落(吳武典,民86)。難道我國的資優教育已趨完美、成熟?所有各領域的資賦優異兒童,均能享有最適性的教育服務嗎?反觀美國,1993年10月美國聯邦政府教育部正式發布資優教育白皮書,名為「國家的卓越性:發展美國才能之道」(National Excellence:A Case for Developing American Talent)(Ross,1993),直指美國現代教育中的危機,因注意到的人極少,故稱為寧靜危機 (Quiet Crisis),並坦言政府對資優教育的投資相當少,因此資優生是此危機的受害者,然而他們除了自省,不忘自勵並提出努力的方向,如擴展資優定義、加強早期教育、提高課程標準及提昇師資素質等。蔡典謨(民86)為文指出,多數資優生潛在的需求被忽略,其主要原因是,國內設有資優教育的學校仍是少數,呼籲透過資源整合,方能有效的支援資優教育多樣化發展。現今面對九年一貫課程與學習領域的重大變革,美術資優教育不該是消極的第三者,應是積極的帶動者;面對社會秩序與教育環境的變遷,美術班家長與教師不僅希望孩子的藝術潛能得以發揮,更希望孩子能有寬宏的胸襟及健全的人格發展。因此,探析有關美術班家長與教師對美術資優教育的需求為何?有待進一步釐清。
再者,Parsons(1999)指出,二十一世紀的美術教育目標是以整合教學為主,將知識化為能力,將社會科學、語言、數學、自然科學、多元文化、種族、藝術界…等與人文社會環境加以整合。而藝術活動是兒童智慧、道德、審美的自然統合的表現,也是兒童整體發展的明證(郭禎祥,89)。因此,美術資優學生藝術能力的展現,不應只是早熟的繪畫技巧或是美術比賽得獎,而應是整體審美智慧、美感情操的提昇。而資優教育學者吳武典亦表示:「學生的能力與需要應為教育設計的依歸,制度與教材教法無非用以配合而已,到底教育的主體是學習者,而不是教 育者,教育的功能在發展,而不是在限制。」(洪羽田,民76)。因此盡量發展受教者的潛能,是教育者的責任。然而,有人認為美術資優兒童不必教導,他們能自學輔導,這種觀念即是讓天才變成低能兒的錯誤想法。其實,愈早期給予正確的指導,在學習上才能得到更好的效果(江正吉,民76)。反之,美術班學生家長對孩子過度期望、不斷的繪畫比賽,常使孩子迷失在大人的虛榮中,如此讓小孩的學習世界過早世俗化,是可悲的。按理來說,父母對子女的期望是自然而必須的,被期望的孩子才更有成功的動機和努力的意願,但實際的情形卻往往不是這麼樂觀,過度的期望常是親子雙方痛苦的來源(黃迺毓,民80)。因為被過度期望的孩子可能有兩種反應,一是放棄努力,一是過度努力,而父母卻常情不自禁地拿自己的孩子跟別人比,造成自己的焦慮與孩子的壓力(陳玉賢,民87)。Webb(1993)說明母親對孩子強烈的、高度的期望會造成整個家庭不和諧的狀態。因此父母親對孩子過度的期望,恰如一把雙刃劍,一面傷了孩子,一面傷了親子關係;而美術班教師面對學生、家長及本身的工作壓力時,又該如何自處?故探討美術班學生家長及教師在美術資優教育中的期望為何?是當今美術資優教育迄待思索的重點。
綜合上述,本研究之研究動機歸納有下列三點:
一、美術資優教育的主要目的為啟發學生的美術潛能,儲備國家、社會未來的文化建設人才,然而美術資優教育在國內實施至今已逾二十年,美術班的家長及教師對其現況的看法為何?此乃教育當局制定美術資優教育政策時,重要的參考指標。
二、現今面對九年一貫課程與學習領域的重大變革,有關美術班家長與教師對美術資優教育的需求為何?有待進一步探析。
三、美術資優學生藝術能力的展現,應是整體審美智慧、美感情操的提昇。然而美術班家長及教師對孩子的期望、對未來美術資優教育的期望為何?是未來美術資優教育迄待思索的重點。
針對前述動機,提出本研究之目的:
一、探討國小美術班家長與教師對美術資優教育現況的看法。
二、探討國小美術班家長與教師對美術資優教育的需求情形。
三、探討國小美術班家長與教師對美術資優教育現況與需求間之差異情形。
四、探討國小美術班家長與教師對美術資優教育期望之差異情形。
第二節 研究問題
根據前述研究目的,本研究之研究問題為:
一、國小美術班家長與教師對美術資優教育現況的看法是否有差異?
一-1.國小美術班家長與教師對美術資優教育現況之滿意度是否有差異?
一-2.不同背景的國小美術班家長對美術資優教育現況之滿意度是否有差
異?
一-3.不同背景的國小美術班教師對美術資優教育現況之滿意度是否有差異?
二、國小美術班家長與教師對美術資優教育的需求是否有差異?
二-1.國小美術班家長與教師對美術資優教育的需求是否有差異?
二-2.不同背景的國小美術班家長對美術資優教育的需求是否有差異?
二-3.不同背景的國小美術班教師對美術資優教育的需求是否有差異?
三、國小美術班家長與教師對美術資優教育現況和需求之間是否有差異?
三-1.國小美術班家長與教師對美術資優教育現況和需求之間是否有
差異?
三-2.國小美術班家長對美術資優教育現況和需求之間是否有差異?
三-3.國小美術班教師對美術資優教育現況和需求之間是否有差異?
四、國小美術班家長及教師對美術資優教育的期望是否有差異?
第三節 名詞釋義
茲就本研究重要的名詞與變項,做以下概念性或操作性的定義:
壹、國小美術班家長
本研究中所指之家長,係指就讀於中部地區之國民小學階段美術班學生的父親或母親。
貳、國小美術班教師
本研究中所指之教師,係指目前擔任國民小學階段美術班教學之教師
,包含學科教師、術科教師與行政人員,不包括代課教師。
參、美術資優教育的現況
所謂對美術資優教育的現況,乃是指就讀國小美術班學生之家長及任教於美術班之教師對於目前美術資優教育所感受的滿意度。本研究以研究者自編之「對美術資優教育之意見調查」問卷為工具,以五個分量表呈現,分別為「教育目標」、「入學鑑定」、「課程/教材」、「師資/進修」及「升學/未來發展」由家長及教師在量表中的得分瞭解。計分方式為「很滿意」給予四分、「滿意」給予三分、「不滿意」給予二分、「很不滿意」給予一分。解釋方式為,以平均分數2.5分為區隔,平均低於2.5分者為不滿意;平均等於2.5分者為達滿意標準,平均3.0分以上者為達非常滿意標準。
肆、美術資優教育的需求
所謂對美術資優教育的需求,乃是指就讀國小美術班學生之家長及任教於美術班之教師對於美術資優教育所感受的需要程度。本研究以研究者自編之「對美術資優教育之意見調查」問卷為工具,以五個分量表呈現,分別為「教育目標」、「入學鑑定」、「課程/教材」、「師資/進修」及「升學/未來發展」由家長及教師在量表中的得分瞭解。計分方式為「很需要」給予四分、「需要」給予三分、「不需要」給予二分、「很不需要」給予一分。解釋方式為,以平均分數2.5分為區隔,平均低於2.5分者為低需求;平均等於2.5分者為達需求標準,平均3.0分以上者為達高需求標準。
伍、家長背景變項
本研究所指家長的背景變項,係指家長目前就讀於國民小學階段美術班的子女性別、子女就讀年級、家庭社經地位及參與藝文活動等四個變項。
陸、教師背景變項
本研究所指教師的背景變項,係指教師性別、年齡、教學年資、教育程度、特教專業背景及擔任職務等六個變項。
柒、社經地位
社經地位(socioeconomic status)係指以經濟、財富、職業等為標準而區分的社會地位(張春興,民87)。國內學者(林清江,民70;鄒浮安,民83;蔡典謨,民86)認為衡量經濟地位的高低,包括父母的教育程度、職業水準、地方上的地位、家庭收入及父母對子女所需的供應程度等因素。鄒浮安(民83)指出家庭社經地位之測量,採用父母親教育程度、職業或二者合併為指標較為適宜,應少用家庭收入為指標,以防對研究之效度有所影響。楊惠琴(民89)認為一般人對家庭收入較為敏感。因此,研究者依據林生傳(民71)所修訂之「兩因素社會地位指數」(tow-factor index of social position)為測量方法。教育程度與職業的分類方式,採賴怡蓉(民88)所編問卷的分類法,依所得資料,取父母教育程度與職業類別較高的一方為準,予以加權處理:教育指數乘以4,職業指數乘以7,所得之綜合指數,即為社經地位指數,以為區分社經地位等級之依據。本研究將社經地位劃分為五個等級,第Ⅰ、Ⅱ 級為中上階層社經地位(高社經)、第Ⅲ級為中階層社經地位(中社經)、第Ⅳ、Ⅴ級為下階層社經地位(低社經)。如表1-1所示:
表1-1 家庭社經地位換算分類表
教育等級 教育指數 職業等級 職業指數 社經地位指數 區分界限 社經地位等級
Ⅰ 5 Ⅰ 5 5×4+5×7=55 Ⅰ(52-55) 高社經
Ⅱ 4 Ⅱ 4 4×4+4×7=44 Ⅱ(41-51)
Ⅲ 3 Ⅲ 3 3×4+3×7=33 Ⅲ(30-40) 中社經
Ⅳ 2 Ⅳ 2 2×4+2×7=22 Ⅳ(19-29) 低社經
Ⅴ 1 Ⅴ 1 1×4+1×7=11 Ⅴ(11-18)
(資料來源:楊惠琴,民89,資優學生家長參與之調查研究,頁69)
說明:一、教育程度分為五等級
第Ⅰ級:研究所、博士班畢業或肄業
第Ⅱ級:大學、專科學校畢業或肄業
第Ⅲ級:高中或高職、初中或初職畢業或肄業
第Ⅳ級:小學畢業或肄業、雖未上學但識字
第Ⅴ級:不識字
二、職業類別分為五等級
第Ⅰ級:高級專業及行政人員
第Ⅱ級:專業人員及中級行政人員
第Ⅲ級:半專業性人員及一般性公務人員
第Ⅳ級:技術性工人
第Ⅴ級:半技術及非技術性工人
第四節 研究限制
本節將從研究方法與研究地區,提出本研究之限制。
壹、研究方法的限制
本研究以問卷調查為主、半結構式訪談為輔。問卷調查法雖可蒐集大量資料,以做為統計上的推論,但受試者在填答時可能受到主、客觀因素的影響,以致對問卷內容有所保留或詮釋錯誤,造成不符實際的填答,導致研究結果的偏差。研究者擬於問卷分析之後,採取訪談法做進一步探討,但是就研究所修業期間人力、時間有限,訪談層面的深度與廣度受到限制。
貳、研究地區的限制
本研究以中部地區國民小學階段美術班之學生家長及教師為抽樣範圍,若推論至中部地區以外的狀況與意見宜謹慎。
第二章 文獻探討
本章共分為三節,首先探討美術資優的定義,其次探討國內美術資優教育的現況,最後是美術資優教育之相關研究。
第一節 美術資優的定義
美術資優隸屬於「藝術才能」之範疇。台北市教育局(民88)指出,特殊才能中「藝術才能」的發展,乃是源於「資優教育」之概念。然而,「資優」是一個抽象複雜的概念,其定義不下百種(郭靜姿,民85)。本節依序就資賦優異概念的發展、特殊才能的理論及美術資優學生的特質予以探討,以界定「美術資優」的定義。
壹、資賦優異概念的發展
台灣所稱的「資賦優異」,大陸用「超常」,香港用「天才」,日本叫「英才」,新加坡叫「高才」,英語叫Talented或Gifted,歐洲用High Ability(吳武典,86)。不管名詞有別,均表示此人才能卓越(陳玉賢,民87)。
學者毛連塭(民85)表示,資賦優異一詞,雖然最近才被教育界及心理學界所採用;但資賦優異的現象,卻是和人類歷史一樣的長久。此可說明,有了人類「個別差異」便已存在的事實。而學者們對資賦優異的概念,各有所論。以下分別就年代、相關重要人物、智力的測量、智力的定義、理論基礎、資優定義之比較等,簡述如表2-1。
表2-1 資優觀念發展趨向之歷史演進表
年 代 重要人物 智 力 的 測 量 智 力 的 定 義 理 論 基 礎 資 優 定 義 之 比 較
469 |348BC Plato 由完全黑暗進展至光明的智力階段 哲學的理性主義階段 Plato:以隱喻方式描述人的獨特性
1883 Galton 粗略的智力測量 以感覺的區辨力測量智力 智力固定論階段 Galton:資優為遺傳,不變的能力,表現於心智的活動力
1905 Binet 智力一元論--------------比西量表 智力包含多項功能:推理,判斷,理解 先天或後天之爭論
1916 Terman 智力一元論 IQ是用來測量普通智力”g” Terman:全體人口中智力最高的1%為資優者
1921 Spearman 智力二元論 智力是由普通因素”g”及特殊因素”s”所組成
1938 Thurstone 智力多因論----------------基本心理能力測驗 某些心智活動具有共同的基本因素 智力先天決定論階段
1949 Wechsler 一元性智力----------------魏氏量表 IQ是個人有目的地行動、理性地思考,及有效地應付環境的能力
1952 Piaget 皮亞傑階段任務 1.智力的動態性本質2.認知結構的持續性發展 交互作用論階段 Witty:在各行業中表現傑出者
1959 Guilford 智力的結構---------------學習能力測驗(Meeker) 1.智力的結構 2.從運作方式,內容,結果三向度來看智力的活動 先天或後天之爭論
1970 Flavell 認知過程與環境知識交互作用 對照認知任務以分析心理計量測量 Marland:1.具有優異的能力與卓越的表現2.需要特殊的教育方案3.在一般智能、特定學業性向、創造性思考、領導能力、視覺及表演藝術或心理動作能力等領域表現優異或具潛在學習能力者
(資料來源:毛連塭,民85,資優教育的基本理念,教育資料集刊第21輯
--資優教育專輯,頁4)
貳、特殊才能的理論
學者郭靜姿(民75)曾指出,資賦優異(giftedness)與特殊才能(talent)常為一般人所混淆。有些教育學者以「資賦優異」表示具有傑出的智力,而以「特殊才能」表示在某一特殊領域具有很高的技巧,特別是在藝術方面(曾淑容,民89)。
一九七0年代起,許多國外官方代表、資優教育學者與心理學者
(Gagńe,1993;Gardner,1983,1993;Marland,1972;Renzulli,1978,1986)相繼為資賦優異定義提出新解,其中均對「特殊才能」有所著墨,以下就其論點分述之。
一、Marland資優兒童定義
國內外學者(蔣家唐,民83;Gagńe,1993;Tannenbaum,1993)指出,美國聯邦教育署長Marland在1972年提出一個具多樣化意義的資賦優異兒童定義,將資賦優異領域區分為:一般智能(general intellectual ability)、特殊學術性向(specific academic aptitude)、創造性或生產性思考(creative or productive thinking)、領導能力(leadership ability)、視覺及表演藝術(visual and performing arts)、心理動作能力(psychomotor ability)。
蔣家唐(民83)分析Marland所提出的六個資賦優異領域之特點指出,1.資賦優異定義多樣化;2.釐清資優生必定多才多藝的迷思;3.資賦優異的表現可能是跨領域的,此對於資優生的鑑定與篩選方式有直接啟示;4.將能力與潛能同時涵蓋在資賦優異的定義之中。茲將Marland定義中資賦優異兒童與特殊才能兒童之間的關係,解讀如圖2-1。
資賦優異兒童 特殊才能兒童
資賦優異且具特殊才能兒童
圖2-1 Marland資優兒童定義圖解
(資料修改自:蔣家唐,民83,資優生的認知發展特質暨成功資優教師之教學
風格研究。國立彰化師範大學特殊教育學報,9期。頁227)
二、Renzulli資優三環定義
Renzulli(1978,1986)在「資優內涵的再檢視」(Re-examination of what makes giftedness)文中,對資優行為表現的分類提出「資優三環定義」(three-ring definition of giftedness)分別為,中等以上能力(above average ability):含一般性能力(general ability)及特殊性能力(specific ability);對工作的執著與投入(task commitment);創造力(creativity)。Renzulli的「資優三環定義」指出,資賦優異者須同時具備上述三種特質。
林仁傑(民80)、蔣家唐(民83)分析其特點如下:1.三項組成的要素,是針對資優生的個人特質,是內控的,可由本人省察、控制。2.中等以上能力,突破以往資優生必定絕頂聰明的觀念。3.工作的專注力持續性的長期努力,為追求真理而不怕修改的求完美精神。4.創造力注重原創性,是具獨特性的能力。5.將資賦優異平民化,且強調追蹤與反覆鑑定的重要。茲將Renzulli資優三環定義解讀如圖2-2。
特定作業領域
數 理 視覺藝術 生理科學
哲 學 社會科學 法 律
宗 教 語言藝術 音 樂
生活科學 運動藝術
一般作業領域
卡 通 人口學 電子音樂
天文學 顯微照相 兒童保育
公共意見調查 都市計劃 消費者保護業
珠寶設計 環保 烹飪
芭蕾舞 時裝設計 傢俱設計
生物學 編織 航海學
影片製作 寫作 宗譜學
統計學 廣告業 雕刻
地方史 戲服設計 野生管理
電子學 氣象學 嵌貼設計
音樂作曲 木偶 農業學
地理 市場 專題研究
建築 比賽設計 動物認知
化學等等 新聞事業等等 影片批評等等
圖2-2 Renzulli 資優三環定義圖解( 為邁向未來的工作領域)
(資料整理自:林仁傑,民80,國中美術資優班學生美術科學習成效之評量研究,
頁23;蔣家唐,民83,資優生的認知發展特質暨成功資優教師之
教學風格研究。國立彰化師範大學特殊教育學報,9期。頁232)
三、Gardner智力多元理論
Gardner在1983年發表的「心智結構」(Frames of Mind)書中,提出的智力多元理論(theory of multiple intelligence),強調人類的心理能力中至少應含七種不同的智力:語文智力(linguistic intel1igence)、數理智力(logical-mathematical intelligence)、空間智力(spatial intelligence)、音樂智力(musical intelligence)、體能智力(bodily-kinesthetic intelligence)、社交智力(interpersonal intelligence)、自知智力(intrapersonal intelligence)。
Gardner(1983,1993)提出資賦優異絕對不是一種單一向度的表現(unitary dimension),資優生可能對某些種類的刺激特別敏銳,因而在一種或數種領域展現高超的能力。這些不同領域的智力是各自獨立存在的,某種能力的高低,並不代表其他領域的能力(曾國安,民88;蔣家唐,民83)。
四、Gagńe資優與特殊才能的區辨模式
Gagńe (1993)提出「資優與特殊才能的區辨模式」(differentiated model of giftedness and talent)如圖2-3。
個人內在因素
學習/訓練/練習
學習/訓練/練習
外在環境因素
圖2-3 Gagńe資優與特殊才能的區辨模式
(資料來源:Gagńe, 1993. Constructs and models pertaining to exceptional
human abilities.International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent; p.72)
Gagńe的「資優與特殊才能的區辨模式」理論為近二、三十年來資賦優異與特殊才能做了全新的詮釋。此理論分別就能力範圍與成就領域、先天與後天及能力與表現等方面,來界定資優與特殊才能,提供我們一個新的思考向度。現就曾淑容(民89 )針對Gagńe的資優導向教育理念所整理之要義分述如下:
1.「資優」係指具有至少一種或一種以上人類與生俱來且是未經訓練
的自然能力(natural abilities,或稱性向),且位於同齡同儕的前15-20%者;而特殊才能係指至少在人類任何領域(field of human activity)的系統性發展能力(systematically developed abilities)和知識方面有傑出表現,且位於該領域有成就同齡同儕的前15-20%者。
2.資優為人類與生俱來的能力,包括智力的(intellectual)、創造的(creative)、社會情意的(socioaffective)、感覺動作的(sensorimotor)及其他的(如個人超感覺或異常的洞察能力)等五項人類與生俱來的能力範疇;而有關人類任何領域的範疇則涵蓋甚廣,包括:學術的(如語文、科學)、科技(如電腦、機械)、藝術(如舞蹈、音樂)、社會行動(如社團事務、家教工作)、商務(如銷售、娛樂)、策略遊戲(如棋藝、謎題)和體育、運動等。
3.「特殊才能」的持續出現源自於個體與生俱來的「資賦優異」,經過一系列有系統的學習、訓練或練習的發展過程,加上個體自身的動機、人格特質、外在環境因素以及個體自身無法掌控的機緣(chance)等因素交互影響所致,因此「特殊才能」必須以優秀的天賦能力為基礎。
4.區分資優與特殊才能的兩項最佳指標為,能力(ability)和表現
(performance)。因此,舉凡特殊才能者必為資優者,而資優者卻未必具有特殊的才能。
綜觀上述學者的看法,研究者認為智慧是有普遍性的;而特殊才能則限於某一方面,是非智力測驗導向的;如果要判斷一個孩子是否具有美術方面的才能時,我們不應該以這個孩子在語言、數學、體能或自知等其他領域的表現來推論。且特殊才能常為表現某種文化成就的能力,一個具繪畫天才的兒童,他的智慧未必極高;反之,智慧高的兒童,未必具有繪畫的才能。因此,具美術特殊才能的兒童、美術資優學生普遍應具備的特質為何?乃是研究者接下來要討論的重點。
參、美術資優學生的特質
在美術方面有成就的人,其人格特質為何?若某一兒童具有美術方面的特殊才能,又是代表什麼?茲整理國內外學者所提出的看法,分述如下:
一、國外學者的論點
國外許多學者(Clark & Zimmerman,1988,1992;Howley, Howley&Pendarvis,1986;Hurwitz,1983;Lowenfeld&Brittain,1987;Meier,1941;Szekely,1982)均曾為文說明美術資優者的人格特質。以下研究者歸納其特點分述之:
Meier(1941)在「藝術心理學之研究」一文中曾提到在美術方面,成功的人往往具有下列六種特質或能力:
1.藝匠的風範(craftsman attitude):幼年即對精巧的手眼協調工作感興趣,具忍耐細心、擅用精力、完成事情後深感愉悅與驕傲等特質。
2.堅毅的精神(volitional perseveration):處理持久計畫時具自發意志、
努力完成理想作品的勤勉精神。偉大的美術家均具有此項特質。
3.審美的智慧(aesthetic intelligence):指一般智慧中,能使美術型的人從過去的經驗裡獲得助益的能力。
4.知覺的敏捷(perceptual facility):指個人知覺反應的敏捷度和保留經驗的能力,尤以視覺方面的經驗;注意力能顧及所有的細節。
5.創造性想像(creative imagination):指能運用舊有的意象為材料,並予創新,成為一種新形式的能力。此想像的過程就是創造的過程。
6.審美的判斷(aesthetic judgment):指判斷作品的形狀、構圖、線條
和色彩等構成因素,是否符合美學原則的能力。即審美的能力。
Szekely(1982)提出「美術資優者的鑑定檢查表」(Checklist for the Identification of the Artistically Gifted),描述美術資優者諸多特質整理如下:
1.能聚精會神地創作或觀察藝術作品。
2.樂於閱讀或蒐集美術相關的資料。
3.多元的美術興趣。
4.對藝術作品的美感特性感到興趣。
5.樂於製作視覺記錄或撰寫藝術創作計畫。
6.具有觀察或回憶視覺印象中的細節及整體結構的獨特能力。
7.在寬廣的新構想中,展現想像力。
8.具有運用藝術媒材的高度技巧。
9.應用各種媒材時,具有高度的發展力去組織、創造、構想和創作藝術作品。
10.瞭解所運用的媒材其可能性與侷限。
11.能適應不同的創造性情境或媒材。
12.有能力去建立藝術計畫並能貫徹始終。
13.具有自由的、實驗的、戲謔的發現力。
14.從事具有挑戰性的問題及艱難的工作時,能獲得相當的滿足感。
15.在創作過程中,能忍受困難的時刻。
16.具有自我評量及訂定高標準的能力。
17.對目前的成就能做合理的評價,並且為未來的行動積極的計畫。
18.樂於領導有關藝術的計畫。
19.有志於以藝術為終身職志或當一個藝術家。
Hurwitz(1983)於「藝術資優生的指導方案」一書中(The Gifted and Talented in Art A Guide to Program Planning),指出視覺藝術優異生之特徵可從行為特徵及作品特徵兩方面來判斷,茲將重點整理如下:
(一)行為特徵:
1.早期便會用蠟筆或鉛筆畫圖,通常在三歲左右就開始了。
2.從素描開始,尤其是塗鴨。
3.能快速發展新點子、改進的方式等。其思維之發展速度與想像力之
增長較其他孩子為快。
4.集中思考:精神集中、願花費更多時間在藝術問題上,從中獲得快樂,且寧願自己思考。
5.不喜加入群體:我行我素不受約束,別人的建議較無用。
6.自我指導(self-direction):主動、自信、自發的。而且當其他小朋友看電視時,他們寧願去作畫、運動、或從事其他工作。
7.觀念及表達能力流暢:如給予以一個題目,他們有更多樣之表達方式。
8.視覺的流暢和精準的(calculating)能力:描繪得更細緻,掌握更複雜的觀察,如在小學高年級時表現在透視方面的能力。
(二)作品特徵:
1.逼真(verisimili tude):如10─14歲的孩子有表達逼真(精密)的欲望。
2.構圖掌握:視覺資優生對於設計原理感覺特別敏銳,能考慮到結構、
色彩、空間、移動目標等。
3.複雜(complexity)且精緻:一般孩子僅止於畫出他們所需要的;視覺
資優生則會加入更多樣的內容,使主題更有趣、更美。此一特點,亦可看出其記憶力之優劣。
4.記憶與細節(memory and detail):能加入甚多記憶細節,具三度空間
表現。如對過去經驗做故事性的串聯。
5.對藝術素材敏感:善於運用不同材料組合成新產品。
6.任意修調的即興表現(random improvisation):善於運用線條、形狀和顏色任意改變造型,以表達個人思想。
此外,Howley, Howley 和Pendarvis(1986)說明1972年Barron和Denman研究藝術家的人格特質,提出三個重要參考指標:
1.對其才能持有高度的興趣及工作承諾。
2.創作時完美地表現其才華,並投入所有的努力和時間。
3.完美主義者,且在學習過程中的成功與進步,更激發其創作的動機。
而Lowenfeld和Brittain(1987)在「創性與心智的成長」(Creative and Mental Growth)中指出,富有美術創造性的人具有下列幾個優越的因素:
1.智力高。2.具有開放性性格。3.吸收力旺盛。4.優越的直觀想像力。5.柔軟性(彈性)。6.有獨自的判斷能力。
另外Clark和 Zimmerman(1988,1992)亦曾指出美術才能資優學生其特質為:
1.自我觀念積極。
2.樂於提昇自己的能力。
3.會思索其藝術資質在生活中所扮演的角色。
二、國內學者的論點
國內許多學者(呂燕卿,民74;李琛玫,民85;林仁傑,民90;孫若澂,民74;郭為藩、陳榮華等,民77;簡志雄,民88)均曾就美術資優學生之特質提出看法,茲歸納敘述如下:
呂燕卿(民74)以三度空間觀察法教學對國小美術資優班學生的繪畫
能力進行研究,歸納出美術資優兒童繪畫能力的特質,包含潛在資質和外顯能力兩個方面,其重點整理如下:
1.潛在資質:是隱藏於美術資優生內在的特質,它是由美術性向與美
感智慧等組合而成的潛在資質,如敏銳的知覺、美感智慧、感動的心情、堅毅的精神、個性特徵及創造思考能力與想像力等。
2.外顯能力:是指透過美術創作或活動,可以明顯表現的能力,它是
由美感判斷、觀察能力、眼手協調、技巧理念、空間想像和處理、媒材處理與發明形式、獨立的創造思考與創作態度專注等因素所構成。就兒童繪畫作品上之分析,可以說明其外顯能力的特質。
孫若澂(民74)以國中美術資優班導師的觀點,說明美術班學生的特
質為:
1.喜愛繪畫,多半厭惡數理等科目。
2.美術班的學生多是獨立而自負的。
3.現代家庭子女數較少,孩子受到太多照顧,因此缺乏勞動精神及責任感,美術班學生尤為明顯。
郭為藩、陳榮華等(民77)認為美術資優學生具有下列各項特質:
1.喜歡描摹形形色色的人物,而不限於固定的房子、馬、飛機、樹木、
山河。
2.圖畫中有深度,各種東西有良好的比例。
3.認真的繪畫,似乎樂此不倦。
4.不喜歡摹仿成人的作品,而喜歡自己創作。
5.願意運用新的材料和經驗。
6.空閒的時候,喜歡繪畫、寫生。
7.常常利用美術作品,來表達自己的感情和經驗。
8.對人家的藝術作品,表示濃厚的興趣。
9.能夠欣賞、批評並且學習別人的創作。
10.喜歡利用各種工具、繪畫,或是做泥工。
李琛玫(民85)說明1986年Hermelin和O’Connor曾比較數理資優生及美術資優生的空間能力發現:
1.美術資優生的空間能力比同等智商控制組的學生高。
2.美術資優生在鑑定未完成的圖畫方面有突出的表現,亦即對圖畫線索的尋找最為敏銳。
簡志雄(民88)表示具藝術優異傾向者,通常具有三項特質:
1.相當智慧。
2.高度熱忱。
3.豐富創意。
林仁傑(民90)彙整國內外學者的觀點,另參酌多年的實務觀察,提出「美術資優特質檢核表」,且將各項特質分五層次評定其程度之高低,茲將檢核項目條列陳述如下:
1. 具有優於同齡兒童繪畫表現能力。
2. 視覺記憶能力優於同齡兒童。
3. 對閱讀或蒐集美術相關的資料備感興趣。
4. 具有豐富而又敏銳的色彩感受力。
5. 具有豐富的視覺意像。
6. 善於以繪畫傾訴自己的感情。
7. 喜愛參與美術相關活動。
8. 能創建藝術計畫並能貫徹始終。
9. 具有高度模仿與再現視覺化事物或藝術品的能力。
10. 創作過程中對困難時刻,具有高度的容忍心。
11. 常沉浸於藝術活動中,並從中得到滿足感。
12. 仰慕並期待超越前輩藝術家的成就。
13. 繪畫表現技藝精巧,手部肌肉善於掌控所運用的工具。
14. 善於運用並開發新媒材、新工具和新經驗。
15. 藝術表現的形式與風格多變。
16. 繪畫表現的題材廣泛。
17. 善於色、面、線、質、量感,精確描繪所要表現的人事物及情狀。
18. 圖畫中構圖安排、物像比例之掌握及畫面空間感覺表現良好。
19. 善於攫取各類美術作品的優點並應用於自己的作品中。
20. 在美術展演或競賽具有優良表現。
研究者由以上的文獻得知,具美術資優特質的孩子在幼年即展現對繪畫的高度熱衷、直覺敏銳、富創造力、想像力佳、表達流暢且對藝術性的活動具高度的工作承諾。因此,如何經由公平的測驗工具鑑定出美術資優者的特質,此為美術資優教育工作重要的一環。然而,目前國內對於美術資優學生的認定,所使用的測驗工具仍待改進。因此編修適合我國國情的美術性向測驗工具,是當今美術資優教育刻不容緩的課題。
由以上對資賦優異概念的發展、特殊才能的理論及美術資優學生的特質之討論,本研究將「美術資優」定義為:指在美術藝術領域方面具特殊性向及潛能,或有優異傑出的表現者,與高智商的資賦優異之類型有所區別。下一節,研究者將就國內美術資優教育的現況予以探討。
第二節 國內美術資優教育現況
我國正式在國民中、小學推展美術資優教育始於民國七十學年度,迄今已歷二十年。許多學者都曾撰文就我國中、小學美術資優教育的辦理情形、目前所面臨的問題加以探討。茲分別就我國美術資優教育的發展歷程、國小美術資優教育的現況及面臨的問題等三方面敘述之。
壹、我國美術資優教育的發展歷程
雖然我國直到民國七十年才正式將美術資優教育納入中、小學的教育體制中,但是由國內相關文獻歸納得知,早在此之前,即有零星的試辦及實驗計畫分區進行中。綜觀美術資優教育在國內的發展歷程,可分為分區試辦階段、初期實驗階段、擴大實驗階段和法令階段等四個階段。茲簡要敘述如表2-2。
表2-2 我國美術資優教育的發展歷程
年 代 重 要 記 事
一、分區試辦階段 (民國57年--61年)
民國五十七年 ‧省教育廳分北中南三區進行試辦計畫,由新竹、臺中、臺南師專等
三校進行「特殊才能兒童的輔導計畫」。目的是發掘具音樂、美術
方面特殊才能的國小學童,及早施與輔導,使其發揮潛能,儲備國家未來文化建設方面的人才。
二、初期實驗階段 (民國61年--67年)
民國六十一年 ‧台中市五權國中首設「美術特殊才能實驗班」。
民國六十二年 ‧教育部訂定了「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗」,採特殊班、
充實制。第一階段的美術才能優異教育同時展開。
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三、擴大實驗階段 (民國68年--72年)
民國六十八年 ‧教育部承續前項計畫修正為「國民中小學資賦優異學生教育研究第二階段實驗計畫」,兼採集中式與分散式。此時成立美術教育實驗班的學校有:台北市民族國小(六十九年)、明倫國中(七十年);高雄市七賢國小(七十年)、壽山國中(七十年);台北縣永和國中(七十年)、桃園縣桃園國小(七十年)、新竹師專附小(七十年)。
民國六十九年 ‧教育部頒布「藝術科(音樂、美術)資賦優異學生出國進修辦法」。
民國七十一年 ‧繼續進行第三階段實施計畫,主要對象為一般能力優異的學生。附則提及特殊才能資賦優異學生的實施計畫另訂。各縣市陸續設置「美術教育實驗班」。
四、法令階段 (民國73年以後)
民國七十三年‧頒布「特殊教育法」,將美術資優教育納入資優教育,隸屬於特殊才能優異類。美術資優教育有了明確的法源依據。
民國七十五年‧教育部發布「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」。美術資優教育課程的安排,更具彈性化。
民國七十六年 ‧頒布「特殊教育法施行細則」。規定特殊班之設立、變更及停辦,及資賦優異學生的鑑定、就學等。有關美術資優部分,亦有明確規定。
‧「特殊教育設施設置標準」,規定每班學生人數不超過三十人,國小每班置教師兩人,及成立美術資優班的必要設施。
民國七十七年 ‧發布「國民中小學設置音樂、美術、舞蹈班實施要點」,資優教育實驗工作正式告一段落。「美術教育實驗班」改稱為「美術資優班」或「美術班」。
‧「特殊教育學生入學年齡、修業年限及保送甄試升學辦法」發布,美術資優學生的升學、保送等問題,有了法源依據。
民國八十六年 ‧教育部頒布新修訂的「特殊教育法」。資賦優異的範疇擴大,美術資優教育隸屬於其中第三類「藝術才能優異」。
民國八十七年 ‧教育部頒布修正「特殊教育法施行細則」。不同類別資優學生之身心狀況,應予已特殊設計及支援,且至少每兩年評鑑一次。美術班之教學及評鑑亦遵循上述辦理。
‧發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」。取消智力得分須在平均數以上的規定,使鑑定層面落實於實際表現或潛能發掘上。
我國美術資優教育歷經:分區試辦階段、初期實驗階段、擴大實驗階段和法令階段,體制日漸健全。因此,美術資優教育更加受到學校行政單位、教師、家長及學生們的重視。
貳、國小美術資優教育現況
國內曾有許多學者(王建柱,民75;王振德,民80;李建興,民77;林仁傑,民80、85、86、90;倪再沁,民80;孫若澂,民74;許天治,民70;陳玉蘭,民82;陳明印,民82;黃昆輝,民82;曾國安,民86、88;楊淑媖,民90;黎蘭,81;簡志雄,民86;龔寶善,民72)撰文,分別就美術資優教育的教育目標、施教重點、設置情形、學生來源及人數、篩選與鑑定、教學時數與課程內容、師資現況、成果發表、升學管道及美術班評鑑等,探討國內美術資教育的現況。
綜合以上文獻,研究者依序就落實教育目標、入學鑑定、課程與教材、師資與進修、升學與未來發展等方面探討國小美術資優教育的現況。
一、落實美術資優教育目標的現況

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