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研究生:陳美瑛
研究生(外文):Mei yin Chen
論文名稱:臺北市國小教師對學校課程領導知覺與其課程角色認知之相關研究
論文名稱(外文):A Study on the Relationship Between Curriculum Leadership and the Cognition of Teacher's Curricular's Role at Taipei Elementary Schools
指導教授:高新建高新建引用關係
學位類別:碩士
校院名稱:臺北市立教育大學
系所名稱:教育行政與評鑑研究所
學門:教育學門
學類:教育行政學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2006
畢業學年度:94
語文別:中文
論文頁數:163
中文關鍵詞:課程領導教師課程角色認知相關
外文關鍵詞:Curriculum LeadershipTeacher''s Curricular''s RoleRelationship
相關次數:
  • 被引用被引用:4
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摘 要
本研究目的為了解臺北市國小教師對學校課程領導知覺與其教師課程角色認知之相關,以研究者自編的「學校課程領導暨教師課程角色認知問卷」為資料收集工具,將問卷所得資料透過統計軟體SPSS 10.0版,運用獨立樣本t檢定、變異數分析、重複量數檢定、相關與線性迴歸等統計方法,得出以下研究結果:
一、由研究結果得知教師對學校課程領導知覺在「澄清與溝通」向度上高於「組織與制度」、「規劃與設計」、「實施與評鑑」、「資源與合作」四個向度,且達統計上的顯著水準(p<.05);五個向度中以「課程實施與評鑑」、「資源與合作」為最低,建議未來學校課程領導可加強著重課程實施與評鑑及提供教師資源與鼓勵合作。
二、教師擔任課程發展組織工作對學校課程領導「課程規劃與設計」向度上的知覺高於未擔任課程發展組織工作的教師;而其對教師課程角色認知各向度也高於未擔任課程發展組織工作的教師,顯見教師參與發展相關工作的機會愈多,愈能知覺到學校課程領導,對教師課程角色的認知程度也愈高。
三、男性教師對學校課程領導五個向度的知覺高於女性教師且達統計上的顯著水準(p<.05),顯見男性教師較易知覺學校課程領導。
四、年齡50歲以上教師對學校課程領導「澄清與溝通」向度上的知覺、高於其他歲組的老師,於「建立組織與制度」向度上也高於31-40歲組的老師,建議學校單位於學校課程政策之決策過程中,增加低年齡層教師參與的機會,令其感受學校課程領導建立共識、建立組織與制度的作為。
五、教師對課程角色認知較高之向度為「課程設計者」、「課程執行者」、「課程評鑑者」,其次為「行動研究者」及「協同合作者」,較低之向度為「課程改革推動者」,建議多多邀請教師參與課程改革決策或宣導活動,提高其參與及使命感,並建議教師關注課程趨勢,收集相關資訊,掌握課程改革精神,並正確傳達訊息,落實課程政策。
六、男性教師認知課程角色「課程改革推動者」的向度上高於女性教師,顯見男性教師較認同教師應「具使命感參與課程改革」、「利用時間向家長說明課程改革重要性與作法」、「常和同事對話,澄清課程改革精神與重點並發揮影響力」、「在公開場合表達自己對課程改革的想法與作法」、「參加課程改革研討會並提供意見」,...等作為,建議學校積極提供教師專業對話及參與決策的機會,令其實踐推動課程改革的角色。
七、五十歲以上教師對教師課程角色認知「課程改革推動者」、「課程執行者」、「課程評鑑者」向度上高於低年齡層的教師,和年輕教師相較,於「課程設計者」、「行動研究者」、「協同合作者」未有差異未達顯著,顯示其對實施九年一貫課程綱要後教師課程角色的轉變頗能認同,足見年齡高對課程改革的影響不一定是負面的。
八、37~60班規模之學校教師於教師課程角色認知「課程改革推動者」高於12~36班教師;而60班以上教師於「協同合作」向度上高於12~36班的教師,研究者依結果揣測,規模不同之學校教師於教學現場有不同的課程角色需求,其對教師課程角色認知向度上也而因而不同。
九、學校課程領導及教師課程角色認知兩者相關顯著,教師認同自己本身的角色才有實踐的可能,建議學校進行課程領導時,除了關注教師課程角色認知外,也重視教師課程角色的實踐情形。
十、以教師知覺學校課程領導為依變項,教師認知課程角色各向度為自變項,取得迴歸模式,其中「課程執行」及「課程評鑑」迴歸係數達顯著水準,顯見教師課程執行與課程評鑑角色的認知是學校課程領導的預測變項。
十一、以教師認知課程角色為依變項,教師知覺學校課程領導各向度為自變項,求取線性迴歸模式,得知「資源與合作」最能預測教師課程角色認知,學校應重視提供教師資源並建立合作教學之機制與平台。
十二、由本研究結果得知,學校課程領導和教師課程角色認知有顯著關係,同時建立兩者迴歸模式也具備可能性,建議後續研究可朝「教師課程角色實踐與學生學習效果之相關」方向努力,期待建立一個標準化學校課程領導、教師課程角色與學生學習成效三向度之學校課程與教學評鑑迴歸模式。
ABSTRACT
The purpose of the study is to understand how Taipei primary school teachers’ understanding of school-led curriculum affects their role in teaching curriculum. The data of the study came from the questionnaire (Curriculum Leadership and the Cognition of teacher’s Curricular Role) that I put together. I used the statistics software SPSS version 10.0, with t verification on independent samples, variations analysis, repetitive quantities verification and related statistics methods such as linear regression. Here are my conclusions and suggestions.
Regarding understanding school-led curriculum, teachers do the best in the dimension of “Clarification and Communication”, reaching outstanding standard p<.05, than the other 4 dimensions, “Organization and System”, “Planning and Designing”, “Implementation and Evaluation”, and “Resources and Cooperation”. They score the lowest in “Implementation and Evaluation” as well as “Resources and Cooperation”. Future Improvements in these two dimensions are recommended.
Regarding “Planning and Designing” school-led curriculum and other dimensions, teachers who help schools with curriculum development and organization score higher than those who don’t assume any types of the work. This indicates that teachers’ participation in curriculum-related development will help them better understand school-led curriculum and their role in teaching curriculum.
Male teachers score higher, reaching outstanding statistics standard p<.05, in the 5 dimensions than female teachers. This shows it is easier for male teachers to understand school-led curriculum.
Teachers above age 50 score higher than teachers of other age groups in “Clarification and Communication”. The above age 50 group also scores higher in “Organization and System” than the age group 31-40. To increase younger teachers’ decision-making in school curriculum policies is recommended. By doing so, younger teachers can gain better sense of school-led curriculum and school’s efforts in establishing an organization and system.
Teachers identify themselves more as a curriculum designer, executer, and evaluator; less as an action researcher and cooperator; least as a reformer. I suggest educational institutions invite frequent teachers’ participation in the decision-making process of curriculum reforms or reform marketing activities, help them generate sense of involvement and let them feel they have a mission ahead. It is suggested that teachers pay more attention to curriculum trends, collect related information, grasp the essence of curriculum reforms in order to accurately pass on messages and implement curriculum policies.
Male teachers identify themselves as “curriculum reformers” more than female teachers. Male teachers can relate in the following ways: having a sense of mission in participating in curriculum reforms, taking time to explain the importance and content of curriculum reforms to parents, making frequent dialogue with colleagues to clarify the essence and priorities of curriculum reforms, exercising influence, participating in reform seminars and providing opinions. It is suggested that schools actively offer teachers with professional dialogue and decision-making opportunities, so that teachers can implement their roles in pushing curriculum reforms.
In identifying themselves as a reformer, executer and evaluator, teachers above age 50 score higher than teachers of younger age groups. In identifying themselves as a designer, action researcher, and cooperator, teachers above age 50 and younger age groups score more or less the same. This shows that teachers of the above age 50 group adapt well in teaching 9-year consistent curriculum. Older teachers do not necessarily provide negative influences in curriculum reforms.
In identifying themselves as a reformer, teachers with 37-60 students per class score higher than those with 12-36 students per class. In identifying themselves as a cooperator, teachers with above 60 students per class score higher than those with 12-36 students per class. I suspect that different class sizes have different field demands, hence, teachers have different role recognitions in teaching curriculum.
The co-relation between school-led curriculum and teachers’ role in teaching curriculum is high. Implementation is possible only when teachers can identify their roles. Therefore, I suggest, schools, when leading curriculum, should focus on teachers’ role of implementation in addition to teachers’ role of understanding.
By using “teachers’ understanding of school-led curriculum” as a dependent variable and “teachers’ recognition of their role in all dimensions” as independent variables to obtain a regression pattern, a result shows that co-efficient numbers reach outstanding standard in “curriculum execution” and “curriculum evaluation”. This shows the situation of school-led curriculum can be predicted through teachers’ role in implementing and evaluating curriculum.
By using “teachers’ recognition of their role in teaching curriculum” as a dependent variable and “their understanding of all dimensions of school-led curriculum” as independent variables to obtain a linear regression pattern, a result shows “Resources and Cooperation” can best predict teachers’ recognition of their role in teaching curriculum, indicating that schools should provide resources to teachers and set up a mechanism and platform for teaching cooperation.
The study shows an outstanding co-relation between teachers’ understanding of school-led curriculum and teachers’ recognition of their role in teaching curriculum. It is possible to establish a regression pattern between the two. For future studies, I recommend to pursue a co-relation between implementation of teachers’ role in teaching curriculum and student performances. I look forward to seeing a regression pattern useful for school curriculum and teaching evaluation, by using the following 3 dimensions: standardization of school-led curriculum, teachers’ role in curriculum and student performances.
目 次
摘 要 I
ABSTRACT IV
表目錄 IX
圖目錄 XIII
第一章 緒 論 1
第一節 研究動機 1
第二節 研究目的與待答問題 3
第三節 名詞解釋 4
第四節 研究範圍與限制 5
第二章 文獻探討 8
第一節 「課程」與「領導」概念 8
第二節 課程領導的意義與內涵 23
第三節 教師課程角色 37
第四節 課程領導與教師課程角色的相關研究 44
第三章 研究方法 49
第一節 研究架構與假設 49
第二節 研究對象與抽樣方法 51
第三節 研究工具 52
第四節 研究流程 57
第五節 資料處理 59
第四章 研究結果 61
第一節 國小教師知覺學校課程領導情形 61
第二節 國小教師認知課程角色情形 84
第三節 國小教師知覺學校課程領導與認知教師課程角色之關聯性 118
第四節 研究結果摘要 126
第五章 結論與建議 132
第一節 研究結論 132
第二節 研究建議 135
參考書目 138
一、中文部份 138
二、英文部份 146
附件一 150


表目錄
表2-1-1、影響領導的因素 27
表2-1-2、藉領導理論看課程領導的可能影響因素 28
表2-2-1課程領導的意義、目的、行為內涵與角色扮演 38
表2-3、課程領導策略歸納表 44
表2-4 教師課程角色一覽表 53
表2-5 與課程領導有關之研究臚列表 57
表3-1 問卷樣本 63
表4-1-1-1 臺北市榮獲教育部推動九年一貫課程標竿學校知覺學校課程領導概況表 74
表4-1-1-2 臺北市榮獲教育部推動九年一貫課程標竿學校知覺學校課程領導各向度比較 75
表4-1-2-1 臺北市教育部推動九年一貫課程非標竿學校知覺學校課程領導情形 77
表4-1-2-2 臺北市非教育部推動九年一貫課程標竿學校知覺學校課程領導各向度比較 77
表4-1-3-1 臺北市推動九年一貫課程標竿及非標竿學校教師知覺學校課程領導差異比較 79
表4-1-3-2 臺北市推動九年一貫課程標竿及非標竿學校教師知覺學校課程領導差異檢定 80
表4-1-4-1 包含教育部推動九年一貫課程臺北市標竿及非標竿學校教師(合計160名教師)知覺學校課程領導差異情形。 83
表4-1-4-2 包含教育部推動九年一貫課程臺北市標竿及非標竿學校教師知覺學校課程領導差異檢定。 84
表4-1-5-1 教師知覺學校課程領導因職務之變異分析 85
表4-1-5-2教師知覺學校課程領導與是否擔任課程發展委員之統計量 87
表4-1-5-3教師知覺學校課程領導與是否擔任課程發展委員之變異分析 88
表4-1-5-4 教師性別不同知覺學校課程領導描述統計量 89
表4-1-5-5 教師性別不同知覺學校課程領導變異分析 90
表4-1-5-6教師因年齡不同知覺學校課程領導變異數分析 91
表4-1-5-7教師因年齡不同知覺學校課程領導差異檢定 92
表4-1-5-8教師因學歷不同於知覺學校課程領導各向度上變異數分析 94
表4-1-5-9 學校規模不同於知覺學校課程領導變異分析 95
表4-2-1-1教育部推動九年一貫課程臺北市標竿學校認知教師課程角色差異情形 97
表4-2-1-2教育部推動九年一貫課程臺北市標竿學校認知教師課程角色各向度差異比較 97
表4-2-2-1教育部推動九年一貫課程臺北市非標竿學校教師認知課程角色各向度情形 101
表4-2-2-2 教育部推動九年一貫課程臺北市非標竿學校教師認知課程角色各向度比較 102
表4-2-3-1臺北市推動九年一貫課程包含標竿與非標竿學校教師認知課程角色情形 104
表4-2-3-2 臺北市推動九年一貫課程標竿與非標竿學校教師認知課程角色之差異比較 105
表4-2-4-2 推動九年一貫課程臺北市含標竿與非標竿學校教師認知教師課程角色各向度差異情形 108
表4-2-5-1教師擔任不同職務於認知技師課程角色之描述統計量 111
表4-2-5-2 教師擔任不同職務於認知技師課程角色之變異分析 112
表4-2-5-3教師擔任課程發展相關委員與否認知教師課程角色描述統計 113
表4-2-5-4教師擔任課程發展相關委員與否認知教師課程角色變異分析 114
表4-2-5-4 教師性別不同於認知教師角色之描述統計量 115
表4-2-5-5 教師性別不同於認知教師角色之差異檢定 115
表4-2-5-7 教師年齡不同於認知課程角色之變異分析 118
表4-2-5-8 教師年齡不同於認知課程角色之差異檢定 119
表4-2-5-10 教師學歷不同認知課程角色描述統計情形 125
表4-2-5-11 教師學歷不同認知課程角色變異分析 126
表4-5-2-12教師學校規模不同於認知教師課程角色之描述統計量 127
表4-5-2-13教師學校規模不同於認知教師課程角色之變異分析 128
表4-5-2-13教師學校規模不同於認知教師課程角色之差異檢定 129
表4-3-1-1 教師知覺學校課程領導各向度間相關表 131
表4-3-1-2 以教師知覺學校課程領導為依變相,課程角色各向度為自變項兩者變異數分析表 132
表4-3-1-3 以教師知覺學校課程領導為依變相,課程角色各向度為自變項回歸係數表 132
表4-3-1-4以教師知覺學校課程領導為依變相,課程角色各向度、教師個人變項、學校規模為自變項兩者變異數分析表 133
表4-3-1-5 以教師知覺學校課程領導為依變相,課程角色各向度、教師個人變項、學校規模為自變項回歸係數表 134
表4-3-2-2 教師認知課程角色與知覺學校課程領導各向度預測迴歸 135
表4-3-2-4 教師課程角色為依變項,課程領導各向度、教師個人變項與學校規模為自變項,迴歸係數表 136
表4-3-3-1 臺北市推動九年一貫課程獲教育部標竿學校教師知覺課程領導與教師角色迴歸變異分析 137
表4-3-3-2 臺北市推動九年一貫課程獲教育部標竿學校教師知覺課程領導與教師角色迴歸係數 137
表4-3-3-3臺北市推動九年一貫課程非教育部標竿學校教師知覺課程領導與教師角色迴歸變異分析 138
表4-3-3-4臺北市推動九年一貫課程非教育部標竿學校教師知覺課程領導與教師角色迴歸係數 138
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