臺灣博碩士論文加值系統

從教室言談探討完整兒童
摘要
為探究幼兒班級的教室言談，我在94年10月進入高雄市快樂托兒所太陽班（化名），進行長達8個月（95年5月結束）的觀察研究。研究目的首在瞭解太陽班教室言談的內容、方式及參與架構。接著剖析秀秀老師（化名）在該班的教育實施之內涵與意義。最後探討教室言談探究與完整兒童教育的關係。
除撰寫觀察筆記、田野札記，與省思日誌蒐集資料外，我也經常訪問秀秀老師，以深入了解她的想法與感受。本研究的主要發現，分三部分報告如下：
一、太陽班教室言談的風貌
（一）本班每天早上半日的活動，都按照：團體時間→點心時間→小組時間→戶外活動→角落時間→午餐→午休的流程進行。師生共同為這套流程賦予意義，亦即在不同活動時段進行各不相同，但都很豐富的、有意義的教室言談。
（二）本班教室言談以傳統的IRE模式和開放的教室言談兩種形式出現。前者偏重老師對幼兒的單向式言談，常見於結構化教學活動，如故事時間與語文時間。後者是本班主要的言談型態，偏重師生雙向溝通，常見於角落、戶外時間，或非特定的零碎時間。老師提問開放性問題，將發言權轉移至幼兒身上，並認定孩子是問題的引發者。
（三）本班言談參與結構呈現多元風貌。最常出現的情形是「老師與個別幼兒的互動」，且其內容多樣化，涵蓋知識、感覺以及技能三個方面的發展。
二、太陽班完整兒童的教育
（一）秀秀老師的知識傳遞，包括結構與非結構化教學兩方面。前者較常以IRE模式出現；後者的師生互動開放性較高，並會提出較高層次問題去刺激孩子思考。
（二）對幼兒感覺回應方面，秀秀老師重視和孩子的情意交流，言談用語也很正向。她能同理幼兒的感受，並充分尊重幼兒。
（三）幼兒氣質培養方面，秀秀老師常用口頭鼓勵與肢體語言表達對孩子的鼓勵，使孩子產生信心、樂於嘗試新事物，並滿足其成就感。
（四）多元發展的技能方面，秀秀老師並重同儕互動能力與溝通表達技能的發展。她也鼓勵孩子在日常生活中，透過與人的互動來應用技能。
三、教室言談與完整兒童的關係
（一）基於對幼兒全面發展的關懷，我首先以研究現場的發現為起點，說明太陽班教室言談中傳統與開放式之不同言談風貌。探究其原因後，並反思以認知為重的教育現況中，情意發展被忽略的情況。
（二）在太陽班教室言談的探究中，處處可見秀秀老師對完整兒童教育的努力。由此可知，教室言談的深入探究和完整兒童的教育，關係十分密切。

關鍵字：教室言談、完整兒童、全人教育

Searching for the whole child in a classroom discourse study
Abstract
In order to study a preschool’s classroom discourse, I tried to get the permission to observe Sho-sho and her students of Sun Class, a 5 year-olds class of Happy Nursery School (pseudo-names) in Kaohsiung City in October 2005. I stayed there until May 2006. The first objective of this 8-months observational research was to investigate the contents, patterns, and structures of classroom discourse in Sun Class. The second objective was to describe and analyze Sho-sho’s teaching practice in Sun Class to understand its characteristics and educational meanings. The last objective was to explore the relationships between the inquiry on classroom discourse and the education of the whole child.
Besides writing observation records, field notes, and reflective journals to collect data, I also interviewed Sho-sho time after time to understand better of her thoughts and feelings. Major findings of this study were summarized into three parts and presented as follows:
（A） Three faces classroom discourse in Sun Class
a) Morning activities of Sun Class proceeded like a routine everyday: Group Gathering→Small Group→Snack→Outdoor→Free Play→Lunch and Rest. The meaning of following such a fixed schedule was made clear by the teacher and the students, i.e., while they engaged different activities in different period of time, the contents of their discourse were similarly rich and lively.
b) Two patterns of discourse were found in Sun Class. The traditional IRE pattern which emphasized one-way communication was mostly found in structuralized instructions, such as story-telling and language activity time. The nontraditional open discourse pattern which encouraged two-way communication was the major pattern used in this class. It was used most in Free Play, Outdoor Activity, and other unstructured activities. The teacher asked open questions to transfer the speaking right to the child, and let the child be the initiator of speech.
c) Many kinds of participation structures of classroom discourse were found in Sun Class. The teacher interacted most often with individual children, and often provided them with rich contents to enhance their development in knowledge, feeling, and skills.
（B） Sho-sho’s version of whole child education in Sun Class
a) Sho-sho used IRE pattern to transmit knowledge in structuralized lessons. In the non-structuralized situations, however, she preferred to interact openly with the children, and to use high level questions to stimulate their thinking
b) Sho-sho respected every child, talked with them in positive ways, and responded to their feeings empathetically. Her emphasis on emotional education was evident.
c) Sho-sho often used words and actions to encourage the child to become a confident and courageous person who liked to try new things to satisfy the need of achievement.
d) Sho-sho tried hard to develop the children’s ability to interact with their peers and the skills of communication and expression. She encouraged them to practice these skills in everyday life
（C） Relationships between classroom discourse inquiry and whole child education
a) My basic concern on the development of a whole child lead the discussions below. I used the findings of research on classroom discourse in Sun Class as a starting point. I then compared the differences between the traditional and the open classroom pattern of discourse both found in this class, and tried to figure out the reasons of adopting different practices in the classroom. My tentative conclusion of such exploration was that emotional education was seriously neglected in contemporary schools which had over-emphasized the importance of cognitive education. . .
b) Sho-sho’s vision of a whole child education, and her efforts to provide such kind of education in Sun Class could easily be found in my analysis of her teaching practice in this study. It seemed safe to say there was a close relationship between the in-depth inquiry on classroom discourse and the implementation of whole child education.

Keywords: Classroom Discourse, Whole Child, Whole Child Education

目 次
摘要…………………………………………………………Ι
目次…………………………………………………………Ⅴ
圖表次…………………………………………………………Ⅶ

第一章 緒論.........................................1
第一節 研究緣起與動機……………………………………………1
第二節 從現場形成研究問題……………………………………6
第三節 研究目的……………………………………………………8
第四節 重要名詞釋義……………………………………………9

第二章 文獻探討....................................11
第一節 教室言談……………………………………………………11
第二節 師生互動相關研究…………………………………………25
第三節 完整兒童……………………………………………………37
第四節 完整兒童相關論述…………………………………………44

第三章 研究方法及實施………………………………………57
第一節 研究架構……………………………………………………57
第二節 研究歷程……………………………………………………59
第三節 資料蒐集處理與分析………………………………………69

第四章 研究發現與討論………………………………………73
第一節 太陽班教室言談的風貌…………………………………73
第二節 太陽班完整兒童的教育……………………………………101
第三節 教室言談與完整兒童的關係………………………………125
第五章 結論與建議…………………………………………139
第一節 結論……………………………………………………139
第二節 對後續研究的建議……………………………………143
第三節 研究者省思……………………………………………143

參考文獻..........................................146
一、中文部分…………………………………………………………146
二、英文部分…………………………………………………………151























圖 次

圖3-1 研究流程圖……………………………………………58
圖3-2 太陽班平面教室圖……………………………………68


表 次

表2-1 師生互動相關研究整理………………………………26
表3-1 太陽班作息時間表……………………………………64
表3-2 轉譯符號表……………………………………………71

壹、中文部分
王克難譯（2003）。夏山學校：實踐自由發展，見證愛的教育（A.S. Neill原著）。台北：遠流。
王雅貞（2001）。合作性對話學習歷程之行動研究：以一個幼稚園大班為例。台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文。
台中市愛彌兒教育機構、林意紅（2001）。甘蔗有多高？幼兒測量概念的學習。台北：信誼。
台中市愛彌兒教育機構、林意紅（2002）。鴿子：幼兒科學知識的建構。台北：信誼。
宋在欣（1999）。國民小學啟智班語文課教室言談分析。國立高雄師範大學特殊教育學系碩士論文。
呂翠夏譯（1988）。兒童的社會發展：策略與活動（C. Smith原著）。台北：桂冠。
李奉儒等譯（2001）。質性教育研究 :理論與方法（R. C. Bogdan & S. K. Bilen原著）。嘉義：濤石文化。
李崇建（2006）。移動的學校：體制外的學習天空。台北：寶瓶文化。
李崇建、甘耀明（2004）。沒有圍牆的學校：體制外的學習天空。台北：寶瓶文化。
李雅卿（1997）。種籽手記－開放教育的希望工程。台北：遠流。
李雅卿（2004）。乖孩子的傷最重。台北：遠流。
吳麗雲（2001）。衝突情境中的師生互動。國立新竹師範學院幼兒教育研究所碩士論文。
林惠真（1999）。海闊天空開放教育‧課程篇。台北：國際村。
林雅慧（2001）。國小低年級教師進行科學對談之行動研究。國立彰化師範大學科學教育研究所碩士論文。
林琴芳（2001）。師生口語溝通之分析。台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文。
林慧芬（2003）。幼兒園教室的言談分析：誰主導了教室的發言？實踐大學學報，34，1－42。
武國華（2001）。國小六年級自然教室中全班討論與科學知識建構歷程之詮釋性研究。台北市立師範學院自然科學教育研究所碩士論文。
洪惠娟（2000）。國民小學普通班語文課教室言談分析。國立高雄師範大學特殊教育學系碩士論文。
高敬文（2002）。質化研究方法論（修訂二版）。台北：師大書苑。
高儷育（2000）。一個幼稚園班級內團體討論之研究。國立台灣師範大學家政教育研究所碩士論文。
唐宗浩、李雅卿、陳念萱（2006）。另類教育在台灣。台北：唐山。
孫郁農（2005）。國小教室言談分析：一個國小高年級國語科為例。國立屏東師範學院教育行政研究所碩士論文。
許玉珍（1999）。數學科建構教室中班級文化之創塑。台北市立師範學院國民教育研究所碩士論文。
張慶勳（2005）。論文寫作手冊（增訂三版）。台北：心理。
畢恆達（2005）。教授為什麼沒告訴我：論文寫作枕邊書。台北：學富。
陶英琪、陳穎涵譯（1998）。探索孩子心靈世界：方案教學的理論與實務（L. G. Katz & S. C. Chard原著）。台北：心理。
陳秋月（1994）。國小二年級兒童的言談世界：言談內容和參與架構的分析。國立台北師範學院國民教育研究所碩士論文。
陳貞伶（2003）。國小補校教師言談鷹架類型之研究：以國語科教學為例。國立中正大學成人及繼續教育研究所碩士論文。
陳敏健（2001）。以批判對話分析法探討國小自然科教學中師生的語文行為、立場和知識。台中師範學院自然科學教育學系碩士論文。
陳埩淑（2002）。從教室言談探討師生權力關係。公教資訊季刊，6（4），13－20。
黃武雄（2003）。學校在窗外。台北：左岸文化。
黃政雄（2005）。「全人十年」校務改革報告書。檢索日期：2006.04.10.取自http://holistic.so-buy.com/front/bin/ptdetail.phtml?Part= 2005090201。
黃意真（2003）。國小教室言談之個案研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。
黃意舒（1999）。幼兒教育課程發展：教師的省思及深思。台北：五南。
黃瑞琴（1994）。質的教育研究方法。台北：心理。
黃曉瑋（1998）。教室中師生語言互動之研究：以國小補校為例。國立台灣師範大學社會教育研究所碩士論文。
詹佳蕙、黃又青譯（2000）。鞋子與量尺（Municipality of Raggio Emilia原著）。台北：光佑。
漢菊德（1998）。成為一個人的教育 : 南海實幼對全人教育的詮釋。台北：光佑文化。
劉秀芳（2004）。一位幼教師提昇自身帶領團體討論技巧之行動研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。
廖美渟（2004）。一個國中特教班語文教室言談互動之研究。國立台北師範學院特殊教育學系碩士論文。
賴美蓉（2001）。教師講述故事時的師生言談互動：以幼稚園班級為例。國立新竹師範學院幼兒教育研究所碩士論文。
蔡敏玲（1996）。國小一年級原住民學童在校及在家互動模式之詮釋性研究（Ⅱ），行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告，NSC84- 2413-H-152-008。
蔡敏玲（1999）。1998年到1999年幼兒教育教室互動相關研究之回顧。
收於行政院國家科學委員會（編），幼兒教育研究的昨日、今日與明日─開創幼教新紀元學術研討會論文集（pp. 1-30）。
蔡敏玲（2002）。教育質性研究歷程的展現：尋找教室團體互動的節奏與變奏。台北：心理
蔡敏玲、彭海燕譯（1998）。教室言談：教與學的語言（C. B. Cazden原著）。台北：心理。
鄭明長（2002a）。當問題不再是問題:從教室言談看課程改革的實踐。教育研究，93，68-75。
鄭明長（1999B）。創新教學:從改變教學言談型態做起。收於高雄師範大學教育研究所（編），課程改革與教學創新研討會論文集（pp. 263-269）。
歐用生（1998）。從教育改革談心靈改革。台灣教育，574，2-5。
魏美惠（1999）。論情意教學與社會智力。教育資料與研究，28，40-44。
羅採姝（1997）。幼兒園師生互動歷程分析：從一個老師的觀點。中國文化大學兒童福利研究所碩士論文。
羅鳳珍（2004）。師生口語互動之反思。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文。

貳、英文部分
Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse：The language of teaching and learning (2nd. Ed.).. Portsmouth，NH：Heinemann.
Cazden, C. B (1998). Two meanings of “discourse”. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association for Applied Linguistics (20th, Seattle, WA., March 1998 （ERIC ED420198）