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研究生:邱盛煇
研究生(外文):Sheng-Huei Chiou
論文名稱:國小三年級分數補救教學之個案研究
論文名稱(外文):A Case Study of Fraction Remedial Instruction on Third Graders
指導教授:張宇樑張宇樑引用關係
指導教授(外文):Yu-Liang Chang
學位類別:碩士
校院名稱:明道大學
系所名稱:教學藝術研究所
學門:教育學門
學類:綜合教育學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2008
畢業學年度:96
語文別:中文
論文頁數:176
中文關鍵詞:國小三年級精熟學習補救教學分數
外文關鍵詞:Third GradersSocio-Economic StatusMastery LearningRemedial InstructionFraction
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在國小數學領域學習中,分數概念能否正確建立影響日後學生其他數學單元之學習成效至深且鉅。是故本研究採取個案研究法,以台中縣A國小三年級甲班學生共34名為研究對象,先進行分數概念的前測,並從中找出符合低家庭社經地位背景及分數學習困難學童2名,於97年2月至4月實施為期三個月之精熟學習補救教學,將三年級學生所需學習之分數概念區分成八個活動子題,於每個子題學習結束時進行成就測驗,精熟標準設定為90%,若未達標準則再次進行該子題補救教學;若達標準則進入下一子題補救教學。八個學習活動結束後,再實施分數單元完整內容的總結性測驗。此外,分別於前後測結束後再對參與補救教學之個案進行訪談,以了解學生在數學領域中對於分數主題的學習狀況。最後提供相關教學建議和看法,以期提升學童學習分數概念之表現。
茲將本研究結果分述如下:
一、 在補救教學前,個案學生S1存有等分的觀念薄弱、單位分數概念不穩及以錯誤的方式考慮分子和分母的錯誤概念。而個案學生S2則有等分的觀念薄弱、受整體基模的影響將a/b視為兩個獨立個體及以錯誤的方式考慮分子和分母的錯誤概念。又前測的試卷顯示兩名個案學生均有未作答及純粹只想填滿考卷的情形發生,亦即無法區辨學生對於該分數概念是否有錯誤理解。
二、 精熟學習補救教學策略實施後,兩名個案學生每個活動的評量表現都比前測好,顯示精熟學習補救教學策略對於提升學童分數概念學習有正向效果,其實施策略的規劃係以精熟學習的優點為原則,包括:(1)清楚地指出其學習目標及評量方式;(2)提供學生足夠的時間進行學習,排除在競爭壓力或緊張氣氛中可能造成的心理上學習障礙;(3)學生的評量成果可以得到立即且正面的回饋,即使學習效果不佳,也能馬上獲得補救;(4)學生的學習成果能獲得檢驗,並且確認其真正達到學習目標後,才進行下一步的教學;(5)給學生機會以及充足的時間,學生將能學得更好。
三、 兩名個案學生的家庭背景均屬於低社經地位,雙親無能力負擔額外的課業輔導或是購置參考及練習書籍,且本身亦因工作或身體因素無法在孩子有學習上的困難時提供幫助,因此學校的資源成為學生唯一可以依賴的對象。因此,對身為教學第一線的人員而言,其責任更為重大,也突顯出精熟教學法的補救教學成效對學生現階段學習的成果,以及奠定對未來學習挑戰的信心有著無與倫比的重要性。
在三個月的補救教學成果上,看著學生逐漸成長的學習表現,以及他們在數學學習紀錄中給予的回饋,確實奠定了研究者的信心,學生的認真加上教學者的用心成就了這一切。若然「精熟教學法」能產生如此奇妙的成果,將來務必竭盡所能以此教學法進行基礎學科的教學,尤其是對於那些資質不錯、只是因家庭或社經背景較差、父母對學習成果的關切少、但是學生能接受教學者的教學且願意認真學習的學生,若能利用午休或是自習時間安排額外的補救課程,一方面將可避免拖延整體或是全年級預定的進度,一方面也可賦予學生更多的關注,瞭解每個學生學習的缺口,從而對症下藥,使其可以在最短的時間內迎頭趕上。當然,這樣的補救教學也希望能擴及到數學以外的科目,讓學生在基本學科有好的表現之後,用紮實的基礎去接受其他更廣、更深入的學問淬鍊。
A Case Study of Fraction Remedial Instruction on Third Graders
Abstract
In elementary mathematics, building a correct fraction concept was a significant decisive impact on the success in the learning of latter units. This was a case study conducted on thirty-four third graders at Elementary School A in Taichung County. A fraction concept pre-test was administered and two students who qualified low social economic family status and learning difficulty on fraction were drawn from the subject group. Starting from February to April in 2008, a three-month remedial instruction based on mastery learning was executed. The fraction unit was partitioned into eight activity sub-units. At the end of the instruction of each sub-unit, an achievement test was given. The mastery standard was set at 90%. Underachievers were required to redo the remedial instruction of a certain sub-unit while the achievers proceeded to that of the subsequent sub-unit. After learning activities of the eight sub-units, a summative test on the entire fraction unit was administered. In addition, after the pre-test and post-test, we interviewed students who participated in the remedial instructions to examine their learning condition on fraction. Finally, correlative instructional suggestions and perspectives were proffered in anticipation of enhancing students’ learning of fraction.
The results of this study were stated below:
1. Prior to the remedial instruction, student S1 had vague conception on equality, unit fractions, and considered numerators and denominators incorrectly. Student S2 had weak conception on equality, regarded a/b as two separate individuals under the impact of overall schemata, and considered the numerators and denominators improperly. Moreover, the pre-test revealed that both students were apt to leave some questions unanswered and fill up the test without careful reasoning. Thus the test results failed in its diagnostic function.
2. The post-test scores of both S1 and S2 excelled their pre-test results after they participated in the remedial instruction through mastery learning. This indicated that remedial instruction through mastery learning was a successful strategy in improving students’ fraction learning. The implementation framework of this strategy was based on the advantages of mastery learning: (1) distinct learning objectives and assessment method, (2) provided students with adequate time frame for learning and obviated possible psychological learning disabilities caused by competition or tension, (3) students promptly acquired positive feedback from evaluation results and gained immediate remedial instruction if necessary, (4) per the assessment, students could proceed to the next sub-unit only when they have fully achieved the current learning objectives, (5) allowed second chances and sufficient time, students advanced in learning.
3. S1 and S2 shared a low social economic family background. Their parents were incapable of offering them additional academic instruction or acquiring reference and exercise books. Moreover, the parents were unable to assist students with their learning difficulty due to work or health factors. Thus resources at school were everything the students could turn to. This type of student was a great responsibility for school teachers. This study showed that remedial instruction through mastery learning had unparalleled impacts on students’ current learning and confidence building for prospective challenges.
Over the course of the three-month remedial instruction, the researcher firmed his faith through students’ advancement and their feedback in interviews. Both the instructor and students’ diligence and will contributed to the achievement. Since the mastery instruction produced a satisfactory consequence, the researcher would be devoted to the instruction of elementary subjects with this method, especially for intelligent students who were on the margins. If they could accept the remedial instruction during lunch break or individual study and involve in serious study, they could catch up with others very soon. In this way, the progress of the class would not be delayed and students partaking in remedial instruction could obtain more attention and work on their weaker areas. The researcher also looked forward to expanding remedial instruction to other subjects. On a concrete basis of elementary subjects, students would be enabled to receive tougher knowledge training henceforth.
目 次
中文摘要 I
英文摘要 III
目次 VI
圖次 IX
表次 X
第一章 緒論 1
第一節 研究動機 1
第二節 研究目的 3
第三節 待答問題 4
第四節 名詞釋義 4
第五節 研究範圍與限制 5
壹、研究範圍 5
貳、研究限制 6
第二章 文獻探討 7
第一節 分數概念相關研究 7
壹、分數的意義 7
貳、國小分數教學目標 12
參、兒童分數概念發展 15
肆、兒童分數錯誤概念 17
第二節 補救教學相關研究 26
壹、補救教學的意義 26
貳、補救教學受教對象之界定與特徵 26
參、補救教學實施歷程 27
肆、補救教學課程及設計原則 29
伍、分數補救教學相關研究 30
陸、補救教學之教學策略 32
柒、精熟學習相關研究 39
第三節 小結 42
第三章 研究設計 43
第一節 研究方法 43
第二節 研究者角色與經歷 46
第三節 研究對象 47
第四節 補救教學內容設計 47
第五節 資料蒐集與分析 52
第六節 研究驗證 54
第七節 研究倫理 55
第四章 研究結果與分析 57
第一節 補救教學流程 57
壹、前測階段 59
貳、補救教學活動1 64
參、補救教學活動2 69
肆、補救教學活動3 71
伍、補救教學活動4 75
陸、補救教學活動5 78
柒、補救教學活動6 87
捌、補救教學活動7 89
玖、補救教學活動8 90
拾、後測階段 90
第二節 補救教學個案學習情形 92
第三節 數學學習困難學童之分數概念錯誤類型 97
第五章 結論與建議 103
第一節 結論 103
壹、分數補救教學成效 104
貳、學校統一授課之步伐與家庭資源缺乏影響學生學習 104
第二節 建議 105
壹、分數學習 105
貳、補救教學 106
參、未來研究 109
參考文獻 110
附錄 117
附錄一 家庭社經地位判別表 117
附錄二 數學學習紀錄 118
附錄三 觀察記錄表 119
附錄四 教學反思日誌 120
附錄五 教學活動內容設計 121
附錄六 訪談大綱 133
附錄七 前測試卷 135
附錄八 後測試卷 136
附錄九 家長同意書-個案學生S1 137
附錄十 家長同意書-個案學生S2 138
附錄十一 個案學生S1的前測試卷 139
附錄十二 個案學生S2的前測試卷 140
附錄十三 個案學生S1第一次訪談內容 141
附錄十四 個案學生S2第一次訪談內容 142
附錄十五 個案學生S1的活動1評量 143
附錄十六 個案學生S2的活動1評量 144
附錄十七 個案學生S1的活動2評量 145
附錄十八 個案學生S2的活動2評量 146
附錄十九 個案學生S1的活動3評量 147
附錄二十 個案學生S2的活動3評量 148
附錄二十一 個案學生S1的活動4評量 149
附錄二十二 個案學生S2的活動4評量 150
附錄二十三 個案學生S1第二次訪談內容 151
附錄二十四 個案學生S2第二次訪談內容 152
附錄二十五 個案學生S1的活動5評量 153
附錄二十六 個案學生S2的活動5評量 154
附錄二十七 個案學生S1的活動5第2輪評量 155
附錄二十八 個案學生S2的活動5第2輪評量 156
附錄二十九 個案學生S1的活動6評量 157
附錄三十 個案學生S2的活動6評量 158
附錄三十一 個案學生S1的活動7評量 159
附錄三十二 個案學生S2的活動7評量 160
附錄三十三 個案學生S1的活動8評量 161
附錄三十四 個案學生S2的活動8評量 162
附錄三十五 個案學生S1的後測試卷 163
附錄三十六 個案學生S2的後測試卷 164
附錄三十七 個案學生S1第三次訪談內容 165
附錄三十八 個案學生S2第三次訪談內容 167
附錄三十九 個案學生S1家長的訪談內容 169
附錄四十 個案學生S2家長的訪談內容 170
附錄四十一 個案學生S1分數錯誤概念一覽表 171
附錄四十二 個案學生S2分數錯誤概念一覽表 174











圖 次
圖2-1 學童忽略給定的單位量 24
圖3-1 研究流程圖 44
圖4-1 個案學生S1前測試卷作答錯誤之題目-1 59
圖4-2 個案學生S2前測試卷作答錯誤之題目-1 60
圖4-3 個案學生S2前測試卷作答錯誤之題目-2、3 62
圖4-4 個案學生S2前測試卷作答錯誤之題目-4 62
圖4-5 個案學生S1前測試卷作答錯誤之題目-2、3、4 63
圖4-6 個案學生S1活動1評量作答題目-1 68
圖4-7 個案學生S2活動1評量作答題目-1 68
圖4-8 個案學生S1活動1評量作答題目-2 68
圖4-9 個案學生S2活動1評量作答題目-2 69
圖4-10 活動3評量作答錯誤之題目 74
圖4-11 個案學生S1活動5評量作答錯誤之題目 82
圖4-12 個案學生S2活動5評量作答錯誤之題目 82
圖4-13 活動5之例題 87
圖4-14 活動5第2輪評量 87
圖4-15 個案學生S1活動1作答錯誤題目-1 93
圖4-16 個案學生S2前測階段作答錯誤題目-1 93
圖4-17 個案學生S2活動4作答錯誤題目-1 94
圖4-18 個案學生S1活動3作答錯誤題目-1 94
圖4-19 個案學生S1前測階段作答錯誤題目-1 95
圖4-20 個案學生S1活動3作答錯誤題目-2 95
圖4-21 個案學生S1活動5作答錯誤題目-1 95
圖4-22 個案學生S1活動5作答錯誤題目-2 96













表 次
表2-1 數學課程第一階段分數單元之教學目標 13
表2-1 數學課程第一階段分數單元之教學目標(續) 14
表2-2 國內探討國小學生分數概念之相關研究 21
表2-2 國內探討國小學生分數概念之相關研究(續) 22
表3-1 個案描述 47
表3-2 教學活動時程規劃表 50
表3-3 教學活動設計表 51
表3-3 教學活動設計表(續) 52
表3-4 資料編碼說明表 54
表4-1 補救教學流程研究資料一覽表 58
表4-2 補救教學活動1之觀察記錄表 66
表4-2 補救教學活動1之觀察記錄表(續) 67
表4-3 補救教學活動2之觀察記錄表 70
表4-4 補救教學活動3之觀察記錄表 73
表4-5 補救教學活動4之觀察記錄表 77
表4-6 補救教學活動5之觀察記錄表 81
表4-7 補救教學活動5第2輪之觀察記錄表 85
表4-7 補救教學活動5第2輪之觀察記錄表(續) 86
表4-8 補救教學活動6之觀察記錄表 88
表4-9 補救教學活動7之觀察記錄表 89
表4-10 個案學生S1分數概念錯誤類型一覽表 98
表4-11 個案學生S2分數概念錯誤類型一覽表 100
參考文獻
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1. 國小五年級學童分數迷思概念補救教學之研究
2. 以表徵觀點看國小三年級分數教學之行動研究
3. 結合圖示與擬題教學策略進行四則運算文字題補救教學之研究~以國小三年級為例
4. 國小三年級學童分數加法概念的試題編製與分析之研究
5. 虛擬教具融入國小六年級分數補救教學成效之研究
6. 國小六年級分數數線補救教學之研究
7. 網路化精熟學習系統對於技藝性科目學習成效影響之研究─以電腦軟體應用丙級技術士學科為例
8. 資訊融入原住民五年級學生數學補救教學成效之研究
9. 七巧板融入國小數學教學之研究~~以四年級分數補救教學為例
10. 國小英語補救教學之行動研究
11. 適性化補救教學系統-以分數為例
12. 以能力指標結構為基礎的電腦適性測驗編製及動畫補救教學之應用—以國小數學領域五年級分數、小數相關議題(含數線與比率)與時間計算能力指標為例以能力指標結構為基礎的電腦適性測驗編製及動畫補救教學之應用—以國小數學領域五年級分數、小數相關議題(含數線與比率)與時間計算能力指標為例以能力指標結構為基礎的電腦適性測驗編製及動畫補救教學之應用
13. 國小數學領域「擴分、約分」補救教學系統發展與評估
14. 國小三年級學童分數概念之數學寫作教學研究
15. 大富翁遊戲配合網路於精熟學習成效研究-以國小高年級數學科圓面積為例
 
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