臺灣博碩士論文加值系統

中文摘要
本文從學習者認知的角度研究副詞【就】與【才】，從上下文的語境觀察並構擬、分析學習者對副詞【就】與【才】的認知體系。研究方法為採用語境式的對話題目來進行施測，每一題由AB兩人形成四句對話，B在第一組對話中的句子即為題目，由受試者自行構擬其餘三句的語境。受試者分為中級班與高級班兩個程度，兩個班各有31位受試者，測驗題數共18題，總計取得1116筆受試者所設計的語境語料。根據各家學者理論文獻與本文的研究假設，針對受試者對副詞【就】與【才】認知建構進行研究，分析學習者的認知偏誤、認知標準與認知差異。研究結果如下：
總體而言，所有語境架構項目中，高級班的平均數均高於中級班，從本文實證研究中，依難易度（由易至難）所排序出來的語境架構分別為：數量前指→聯結→時間→歧義句架構與範圍→時量→條件→數量後指→堅持語氣→反駁語氣。
中級班與高級班的學習者對語氣架構與非語氣架構的表現呈現兩極的走向，中級班與高級班學習者的負向表現，分別有高達五分之四及三分之二的比率是落在語氣架構上，可見語氣架構語境的掌握，無論是對中級班或是高級班的學習者而言，都是最難以習得的難點。不論是中級班還是高級班，反駁語氣的表現都較堅持語氣差得多。推究其原因應該是：堅持語氣乃堅持原來的想法，這種順向的邏輯概念對學習者來說是較容易掌握的；反駁語氣則是需要針對對方的想法提出異議，才能達到否定對方的目的，這對學習者而言確實是較難以理解的。
綜合來看，中級班與高級班在副詞【就】項目表現較佳的架構有：時間、時量、數量前指、聯結、堅持語氣。在副詞【才】項目表現較佳的架構有：數量後指、條件、反駁語氣。另外，中級班與高級班在歧義句的表現均優於範圍架構。
從本文實證中也發現，無論是中級班或是高級班，學習者對許多項架構中，副詞【就】項目與副詞【才】項目出現認知相反的偏誤，例如時間架構語境：副詞【就】項目是表示實現行為動作的時間較預期的為早，但學習者卻誤以為較預期的為晚；副詞【才】項目是表示實現行為動作的時間較預期的為晚，但學習者卻誤以為較預期的為早。由於學習者學習初級教材中副詞【就】項目與副詞【才】項目的相關語法點後，對於其間的差異並沒完全釐清，深究其原因乃是因為教材的編寫並非採用以同一語境架構為單位，將副詞【就】與【才】組合成為一個題組來進行對比式的教學，所以即使學習者到了中、高級班，仍然會出現認知上的偏誤以及語境上的失誤。因此，如能以題組方式進行教學，或許可以導正學習者認知上的偏誤以及減少語境上的失誤。在教學上，如果教學者能明確地比較、展現副詞【就】項目與副詞【才】項目的語境認知上的不同（如前述時間架構語境），將有助於學習者確切地建構起副詞【就】項目與副詞【才】項目的認知架構系統。

目錄

目錄 i
圖目錄 v
表目錄 viii
第一章 緒論 1
1.1 研究動機 1
1.2 研究目的 1
1.3 研究範圍 2
1.4 論文架構 2
1.5 語境 3
1.6 認知 4
1.7預設 6
第二章 文獻探討 8
2.1 【就】與【才】語義比較探討 8
2.1.1 白梅麗（1987） 8
2.1.2 張誼生（1999） 10
2.1.3 屈承熹（1999） 11
2.1.4 鄭良偉（1997） 13
2.1.5 史錫堯（1991） 13
2.1.6 陳立民（2005） 14
2.1.7 陳小荷（1994） 16
2.1.8 陳榮杰（2005） 17
2.1.9 張寶勝（2003） 18
2.1.10 有關【就】與【才】語義比較探討結論 19
2.2 【就】與【才】義項比較探討 19
2.2.1 趙元任（2002） 19
2.2.2 王還（1956） 20
2.2.3 呂叔湘（2005） 21
2.2.4 劉月華等（2004） 23
2.2.5 白梅麗（1987） 25
2.2.6 屈承熹（1999） 26
2.2.7 葉德明（1988） 26
2.2.8 陳立民（2005） 28
2.2.9 有關【就】與【才】義項比較探討結論 30
2.3 【就】與【才】核心義 32
2.4 【就】與【才】跟 “了” 的關係 33
2.4.1 陳立民（2005） 33
2.4.2 岳中奇（2000） 35
2.5本章結論 37
第三章 研究方法 40
3.1 研究假設 40
3.2 研究架構 40
3.3 研究變項 40
3.4 研究對象 41
3.5 研究工具 41
3.5.1 題目設計 41
3.5.2 受試者基本資料 41
3.5.3 問卷問題 41
3.5.4 實施步驟 42
3.6 研究過程 42
3.6.1 試測與修改 43
3.6.2 研究實施過程 43
3.7 統計分析方法 44
3.7.1 信度與效度 44
3.7.2 單因子變異數 45
3.7.3 兩個母體平均數之t檢定 46
第四章 量化統計研究結果 48
4.1 信度分析結果 48
4.2 單因子變異數分析結果 49
4.3 兩個母體平均數之T檢定分析結果 50
4.4 五等第量化統計結果 51
4.4.1 1題至18題五等第量化統計結果 53
4.5 適切度量化統計結果 76
4.5.1 1題至18題適切度量化統計結果 78
第五章 研究分析討論 100
5.1 中級班認知研究分析 100
5.1.1 中級班五等第表現分析 101
5.1.2 中級班適切度表現分析 103
5.1.3 中級班語境認知表現分析 105
5.2 高級班認知研究分析 128
5.2.1 高級班五等第表現分析 130
5.2.2 高級班適切度表現分析 133
5.2.3 高級班語境認知表現分析 134
5.3 中級班與高級班題組比較研究分析 155
5.3.1 題組1時間架構比較研究分析 156
5.3.2 題組2時量架構比較研究分析 157
5.3.3 題組3數量後指架構比較研究分析 158
5.3.4 題組4數量前指架構比較研究分析 158
5.3.5 題組5聯結架構比較研究分析 159
5.3.6 題組6條件架構比較研究分析 160
5.3.7 題組7堅持語氣架構比較研究分析 161
5.3.8 題組8反駁語氣架構比較研究分析 162
5.3.9 題組9歧義句與範圍架構比較研究分析 163
5.3.10 題組整體綜合比較研究分析 163
第六章 結論與教學建議 168
6.1 總體認知情形 168
6.2 語氣架構與非語氣架構表現分析 170
6.3 中級班認知標準情形 173
6.3.1 中級班認知達到標準情形 173
6.3.2 中級班認知尚稱標準情形 175
6.3.3 中級班認知未達標準情形 176
6.4 高級班認知標準情形 177
6.4.1 高級班認知達到標準情形 177
6.4.2 高級班認知尚稱標準情形 178
6.4.3 高級班認知未達標準情形 179
6.5 認知差異值排序 180
6.6 教學建議 182
6.6.1 以題組方式進行教學 182
6.6.2 題組教學排序 183
6.6.3 語氣架構項目教學排序置後 184
6.7 教學實驗結果 185
6.7.1 時間架構實驗測試結果 185
6.7.2 語氣架構實驗測試結果 186
6.8 研究限制 187
參考文獻 188
附錄一 192
附錄二 193
附錄三 194
附錄四 196
附錄五 197
附錄六 198
附錄七 204
附錄八 206
附錄九 208
附錄十 209
附錄十一 210
附錄十二 211
附錄十三 212
附錄十四 213
附錄十五 215
附錄十六 217
附錄十七 218
附錄十八 219
附錄十九 222

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