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臺灣博碩士論文加值系統

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研究生:翟翠翎
研究生(外文):Jer, Tsuey-Lin
論文名稱:焦點詞的句法結構分析與 台灣JFL學習者的習得研究
論文名稱(外文):Syntactic Analysis of Japanese Focus Particles and Their Acquisition by JFL Learners in Taiwan
指導教授:陳淑娟陳淑娟引用關係
指導教授(外文):Shu-Jyuan Chen
口試委員:長友和彦陳美玲陳淑娟葉淑華許夏珮
口試委員(外文):Nagatomo KazuhikoMei-Ling ChenShu-Jyuan ChenYeh, Shu-HuaSia-Pei Syu
口試日期:2015-06-29
學位類別:博士
校院名稱:東吳大學
系所名稱:日本語文學系
學門:人文學門
學類:外國語文學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2015
畢業學年度:103
語文別:日文
論文頁數:201
中文關鍵詞:焦點詞聚焦成分焦點結構LARP教室習得
外文關鍵詞:focus particlefocus elementfocus constructionLARPclassroom acquisition
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本論文旨在探討焦點詞的句法結構,並探索台灣JFL學習者習得焦點詞的過程。
焦點詞的語義功能,是針對句中命題的某一成分加以聚焦,並彰顯此一命題與另一個句子中相關命題之縱聚合關係。本論文以「日本語記述文法」(2009, 2010)、益岡(2007) 與沼田(2009) 為理論基礎,針對焦點詞的句法結構進行深入的探討。在習得研究方面,則以LARP作文語料庫中,8位學習者歷經3年半所寫33篇作文之初稿,以及針對初稿所作之後續訪談為研究對象,探究學習者焦點詞的習得過程。本研究之結論可歸納如下:
1. 句子的組成單位可分為詞、詞組、子句3種,而在「語義-句構」的架構上,句子可分為命題與情態兩大部分。詞、詞組、子句同時也是命題
的構成成分。
2. 焦點詞可出現在命題中詞、詞組、子句任一成分之後。日語是「主要語在後」的語言類型,因此「○○+焦點詞」的結構可以視為是「焦點結
構」。該結構可以「F-con:X+F」表示; X代表詞、詞組、子句等聚焦成分,F則代表焦點詞。
3. 原則上,焦點詞出現在聚焦成分之後,但是「主格・受格・與格」以及「後置詞詞組」受聚焦時,則呈現「兩階段操作」模式。因為該兩種詞
組的結構是「NP+格助詞」,所以焦點詞可以出現在 ① NP之後或 ② 格助詞之後。
4. 最容易習得的焦點詞是「は/も1/だけ」,習得困難的焦點詞是「のみ/など2/なんて1/なんて2/でも/さえ2/だって」;而「など1/ばか
り/しか/も2/くらい/こそ/まで/さえ1」介於兩者之間,「すら」則沒有被使用。焦點詞的習得順位、使用次數、習得難易三者間有密切的
關聯。
5. 最容易成為聚焦成分的是NP,而「述語VP+F」的進展順序,則是「V-(r) u+F」→「V-te+F+いる」與「V-(i)+F+する」。
6. 半數以上的聚焦成分在第1期就已陸續出現,這顯示教室習得有助於学習者,在短期內有系統且快速地習得並且運用相當多的句法形式。
本論文共分6章。第1章「序論」,說明本論文的研究目的、研究方法與論文結構。第2章「前人文獻」,整理了宮田(1948) 等學者的學理。第3章「焦點詞的句法結構分析」,分析了日文的句構成分以及焦點詞在句中的位置。第4章「從學習者的書寫表達看焦點詞的習得過程―縱斷的研究【研究1】」與第5章「從學習者的口語表達看焦點詞的習得過程―縱斷的研究【研究2】」,探究學習者焦點詞的習得過程。第6章「結論」,爲研究結果做總結,並陳述本研究的意義與未來的研究課題。

In writing this dissertation, I have aimed to explore the syntactic structure of focus particles and identify how Taiwan’s JFL students acquire Japanese focus particles. The semantic functions of focus particles are to focus a certain component of the proposition of a sentence and to highlight the paradigmatic relationship between this proposition and another relevant proposition of another sentence. This paper, based on the theory in Japanese Descriptive Grammar (2009, 2010) as well as those proposed in Masuoka (2007) and Numata (2009), offers an in-depth look at the syntactic structure of Japanese focus articles.

In the area of language acquisition, I have, drawing upon the LARP Corpus, attempted to discover how students absorb focus particles. The materials used in this research are the first drafts of 33 essays written by eight learners over a period of three and a half years, as well as the results of follow-up interviews conducted on the basis of these essays.

The main points of this paper can be summarized as follows:
1. The three kinds of components that constitute a sentence are words, phrases and clauses. Considered
from a “semantic-syntactic” viewpoint, a sentence has two aspects: proposition and modality. Words,
phrases and clauses are also the components that constitute the proposition.
2. A focus particle can follow a word, phrase, or clause in a sentence. Japanese is a “head-final”
language; therefore, the “○○+ focus particle” construction of the language can be regarded as a
“focus construction.” This construction can be denoted by “F-con: X+F, ” where X may be a word,
phrase or clause, and F is the focus particle.
3. In general, the focus particle follows the focus element; however, when the “subjective
case/objective case/dative case” and the “postpositional phrase” are focused, this happens on a
“two-stage” model, because the construction of these two kinds of elements appears as “NP +
particle. ” Accordingly, the focus particle follows either the NP or the particle.
4. The focus words most easily acquired are “wa, mo1, and dake” while those which are hard to learn are
“nomi, nado2, nante1, nante2, demo, sae2, and datte. ” Those in between are “nado1, bakari, shika,
mo2, kurai, koso, made, and sae1, ” while “sura” is not used. There is a correlation between the
order of acquisition, the frequency of use, and the degree of difficulty of the particles.
5. The element that is most frequently focused is NP. As for the development of the form of “predicate
VP+F,” it goes as “V-(r) u+F” → “V-te+F+iru” as well as “V-(i)+F+suru.”
6. The majority of the focus elements emerge in students’ use of Japanese during phase 1. This
indicates that learning which takes place in the classroom contributes to systematic and prompt
acquisition of a large number of syntactical elements.

This dissertation is divided into six chapters. The first chapter, “The Preface,” states the purpose of the study, the methods adopted for conducting the study, and the main points covered. The second chapter, “Relevant Literature,” summarizes the related theories formulated by scholars such as Miyada (1948). The third chapter, “An Analysis of the Syntactical Structure of Focus Particles,” looks at the syntactical components of Japanese and the positions of focus particles in Japanese sentences. The fourth and fifth chapters, “On the Acquisition of Focus Particles by Taiwanese JFL Learners Through Writing—A Longitudinal Study (Study 1)” and “On the Acquisition of Focal Particles by Taiwanese JFL Learners Through Oral Communication—A Longitudinal Study (Study 2) respectively, describe how Japanese learners in Taiwan acquire focus particles. The last chapter, “Principal Conclusions,” summarizes the results of my research while pointing out the significance of this study and stating relevant topics I will research in the future.

第1章  序論 1
1.1  取り立て詞について 1
1.1.1 取り立て詞とは 1
1.1.2 取り立て詞の意味・機能 2
1.1.3 取り立て詞の内容 4
1.1.4 取り立て詞の統語構造 5
1.1.5 取り立て詞の習得研究 8
1.1.6 教室習得 8
1.2  研究の概要と論文の構成 9
1.2.1 研究の目的 9
1.2.2 研究の対象 10
1.2.3 研究の方法 10
1.2.4 本論の構成 11
1.2.5 表記と用例 13

第2章  先行研究 15
2.1 はじめに 15
2.2  取り立て詞の先行研究 17
2.2.1 宮田幸一(1948, 1980) 17
2.2.2 鈴木重幸(1972) 19
2.2.3 奥津敬一郎(1973, 1974, 1986) 22
2.2.4 寺村秀夫(1981, 1991) 28
2.2.5 沼田善子(1986) 32
2.2.6 益岡隆志(1991, 1992, 2007) 38
2.2.7 日本語記述文法研究会(2009) 40
2.2.8 まとめ 41
2.3 取り立て詞習得の先行研究 43

第3章 取り立て詞の構文論的分析 47
3.1  はじめに 47
3.2  山田文法・松下文法・橋本文法・時枝文法の
文論について 49
3.2.1 山田文法 49
3.2.2 松下文法 51
3.2.3 橋本文法 53
3.2.4 時枝文法 57
3.3  取り立て詞の構文論的分析 63
3.3.1 本稿の文法観 63
3.3.2 文の構成単位 65
3.3.2.1 語レベル 67
3.3.2.2 句レベル 72
3.3.2.3 節レベル 83
3.3.3 文の意味-構造における事態の領域と
話し手態度の領域:命題とモダリティ 86
3.3.3.1 命題の構成成分 88
3.3.3.2 モダリティの構成成分 91
3.3.4 取り立て詞の出現箇所 93
3.4  取り立て詞と取り立て要素の関係の構造化 98

第4章 学習者の書きことばにおけ
る取り立て詞の習得過程
―縦断的研究【研究1】 103
4.1  はじめに 103
4.2  習得の定義   103
4.3  研究の方法 104
4.3.1 本稿の立場 104
4.3.2 調査の対象 104
4.3.3 LARPコーパスについて  105
4.3.4 LARPコーパスにおける時期区分と
作文テーマ 106
4.3.5 8名の学習者のプロフィール  106
4.3.6 分析の手順 107
4.3.7 本研究で扱う取り立て詞 109
4.4  本章の目的 111
4.5  結果と分析 112
4.5.1 取り立て詞の初出と使用頻度と習得順位 112
4.5.2 各種要素Xの発展 118
4.5.2.1 Xの3分の2が時期1から現れ始める 121
4.5.2.2 「述語{NP/VP/AP}+だけだ」
の形式について 121
4.5.2.3 誤用 121
4.6. 考察 126
4.6.1  インプット・レディネス・アウトプット 126
4.6.2  使用頻繁・使用回避 130
4.6.3  母語転移 131
4.7  終わりに 132

第5章 学習者の話しことばにおけ
る取り立て詞の習得過程
―縦断的研究【研究2】   135
5.1  はじめに 135
5.2  調査の対象 135
5.3  調査・分析の手順 136
5.4  結果と分析 138
5.4.1 取り立て詞の初出と使用頻度と習得順位 138
5.4.2 各種要素Xの発展 144
5.4.2.1 Xの半数以上が時期1から現れ始める 147
5.4.2.2 述語VPの発展 148
5.4.3 誤用・過剰使用 151
5.5  考察 158
5.6  終わりに 159

第6章  結論 161
6.1 はじめに 161
6.2 本研究のまとめ 161
6.3 教室習得の役割 163
6.4 本研究の意義と今後の課題 163

参考文献 165

付録 173
資料1
学習者の書きことばの誤用文リスト 173
資料2
学習者の話しことばの誤用文リスト 185

















表目次

表1.1 取り立て詞の研究者とその研究対象 5
表2.1 研究者等の観点の要約 42
表4.1  LARPコーパスの作文テーマ 106
表4.2 学習者のプロフィール 107
表4.3 各学習者による取り立て詞の使用状況 112
表4.3.1 学習者A 112
表4.3.2 学習者B 112
表4.3.3 学習者C 112
表4.3.3 学習者D 113
表4.3.4 学習者E 113
表4.3.5 学習者F 113
表4.3.7 学習者G 113
表4.3.8 学習者H 114
表4.4 取り立て詞の初出と使用頻度と習得順位 115
表4.5 個々の学習者による各種要素Xの初出 118
表4.6 要素Xの初出と発展 119
表4.7 「X+F」形式別の初出 120
表4.8 「X+F」形式別の初出の例文 120
表4.9 誤用の頻度と推移 123
表5.1 各学習者による取り立て詞の使用状況 138
表5.1.1 学習者A 138
表5.1.2 学習者B 139
表5.1.3 学習者C 139
表5.1.3 学習者D 139
表5.1.4 学習者E 139
表5.1.5 学習者F 140
表5.1.7 学習者G 140
表5.1.8 学習者H 140
表5.2 話しことば--取り立て詞の初出と使用頻度と
習得順位 142
表5.3 個々の学習者による各種要素Xの初出 145
表5.4 要素Xの初出と発展 146
表5.5 「X+F」形式別の初出 147
表5.6 述語VPの発展 148
表5.7 誤用の頻度と推移 153
表5.8 「も1」の言語形式の化石化の痕跡 157












図目次

図1.1 本論の構成 12
図3.1「梅の花が咲いた」という文を「枡形式」で解析 61
図3.2 一般事態(P1)と個別事態(P2)と判断のモダ
リティ(M1)と発話のモダリティ(M2)の間に
ある包含関係(益岡2007: 3、原(1)より引用) 87
図3.3 例文(38)の図3.2にもとづく図解 88
図3.4 述語句および述語句の周辺成分と補助成分
(南(1993: 97)と簡(2012: 32)参照) 89
図3.5 命題の構成成分
(益岡2007: 3、原(1)の一部を参考に作成) 90
図3.6 命題とモダリティの包含関係
(益岡2007: 3、原(1)を参考に作成) 92
図3.7 例文(4)の図解
(益岡2007: 3、原(1)を参考に作成) 92
図3.8 取り立て構造:F-con(focus construction) 100
図4.1 取り立て詞の習得順位と使用頻度と習得難易
の相関関係 115
図4.2 インプットとレディネスとアウプット 124
図4.3 取り立て詞の習得順位 130
図4.4 Xの発達順序 130
図5.1 取り立て詞の習得順位と使用頻度と習得難易の
相関関係 142

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益岡隆志(1991)『モダリティの文法』くろしお出版
益岡隆志(2000)『日本語文法の諸相』くろしお出版
益岡隆志(2003)『三上文法から寺村文法へ-日本語記述文法の世界』くろしお出版
益岡隆志(2007)『日本語モダリティ探究』くろしお出版
松下大三郎(1930)『増補校訂標準日本口語法』(1974 勤勉社による)
松村明(1957)(時枝誠記等著)「橋本文法」『文法論と文法教育 日本文法講座2』明治書院
三上章(1959)『新訂版 現代語法序説』刀江書院(くろしお出版復刊, 1972年)
三上章(1963)『日本語の構文』くろしお出版
南不二男(1962)「文法」『方言学概説』武蔵野書院。
南不二男(1964)「複文」『講座現代語6巻 口語文法の問題点』明治書院
南不二男(1974)『現代日本語の構造』大修館書店
南不二男(1993)『現代日本語文法の輪郭』大修館書店
南不二男(1999)「階層的構造観――その問題点と展望」『月刊言語』1999年11月号(第28巻第11号、通巻338号、pp88-94)大修館書店
峯布由紀(2012)「言語処理の発達からみたダケとシカの習得過程」『Journal CAJLE』13、pp.42-62、CAJLE-カナダ日本語教育振興会(Canadian Association for Japanese Language Education)
宮田幸一(1948)『日本語文法の輪郭』三省堂
(2009)『日本語文法の輪郭 ローマ字による新体系打立ての試み 解題:鈴木重幸・仁田義雄』くろしお出版
宮田幸一(1980)「格助詞と取り立て助詞」『月刊言語』9-12、大修館書店
森山卓郎(1989)「認識のムードとその周辺」(仁田義雄・益岡隆志(編))『日本語のモダリティ』57-120, くろしお出版.
山内博之(2005)「話すための日本語教育文法」『コミュニケーションのための日本語教育文法』pp.147-166、くろしお出版
山田孝雄(1908)『日本文法論』宝文館出版
山田孝雄(1936)『日本文法学概論』宝文館出版
楊凱栄(2002)「「も」と“也”――数量強調における相異を中心に」生越直樹編『シリーズ言語科学4 対照言語学』東京大学出版、pp.161-182。
李虹儀(2013)『台湾人日本語学習者によるとりたて助詞「だけ」と「しか」の習得研究-Larp at SCU の作文データを中心に-』東吳大學日本語文學系所碩士論文
李宗禾(2005)「台湾人日本語学習者におけるとりたて詞「も」の習得――日本語母語話者との比較を通して――」『銘傳日本語教育』9、pp.46-68、銘傳大學應用語文學院應用日語學系
渡辺実(1949)「陳述副詞の機能」『国語国文』 18-1.
渡辺実(1953)「叙述と陳述―述語文節の構造―」『国語学』13/14.
渡辺実(1971)『国語構文論』塙書房

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