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研究生:李育珊
研究生(外文):LI, YU-SHAN
論文名稱:從臺中市教保服務人員學前融合教育專業知能談工作壓力
論文名稱(外文):A Study on the Work Stress of Preschool Educators in Taichung City from the Perspective of Professional Competencies Regarding Preschool Inclusive Education
指導教授:駱明潔駱明潔引用關係
指導教授(外文):LO, MING-JAE
口試委員:蔣姿儀張美雲
口試委員(外文):CHIANG, TZU-YICHANG, MEI-YUN
口試日期:2019-06-27
學位類別:碩士
校院名稱:國立臺中教育大學
系所名稱:幼兒教育學系碩士在職專班
學門:教育學門
學類:學前教育學類
論文種類:學術論文
論文出版年:2019
畢業學年度:107
語文別:中文
論文頁數:214
中文關鍵詞:教保服務人員學前融合教育專業知能工作壓力
外文關鍵詞:preschool educatorpreschool inclusive educationprofessional competencywork stress
相關次數:
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本研究旨在探討臺中市教保服務人員學前融合教育專業知能與工作壓力之關聯性。以107學年度服務於臺中市的10位教保服務人員為研究對象,並依其任教年資區分為探索期、建立期、轉化期、成熟期及精進期五階段,每階段均有2位。採用質性研究之深度訪談法,將二階段的訪談內容進行資料整理與分析。結論一、任教年資不同的臺中市教保服務人員在學前融合教育之專業知能:(一)行政知能:五階段之教保服務人員均認同學前特教巡迴輔導教師進班後,可提升個人對學前融合教育之專業知能。(二)班級經營:五階段之教保服務人員,均表示會依據特殊需求幼兒的障礙類別或情況,規劃班級經營與調整學習環境。(三)課程教學:五階段之教保服務人員,均提及為特殊需求幼兒進行個別化教學,以規劃適合的學習進度與目標。(四)親師溝通:探索期教保服務人員,提供家長教養方式,建立期教保服務人員,認同家長在學前融合教育中的重要角色,轉化期及精進期階段之教保服務人員,皆透過個別化教育計畫所擬定的目標和家長溝通教育觀念。結論二、任教年資不同的臺中市教保服務人員,其學前融合教育專業知能與其工作壓力的關聯性:(一)壓力來源:擬定個別化教育計畫,以及申請教助員等相關特教業務,均為五階段之教保服務人員,在「行政知能」的壓力來源之一;特殊需求幼兒的問題行為出現頻繁,探索期、轉化期及成熟期階段的教保服務人員,經常為了特殊需求幼兒產生的問題行為,在「班級經營」中管理秩序;特殊需求幼兒在課程中不定時的干擾,影響探索期、建立期與成熟期階段的教保服務人員,進行「課程教學」;建立期、轉化期和成熟期的教保服務人員,均指出當「家長配合度」不足,會導致特殊需求幼兒的學習停滯,令教保服務人員感到有壓力。(二)壓力感知:以1-4分的程度分別代表偶爾、有時、經常以及總是,整體平均之課程教學、班級經營與親師溝通的壓力感知,均介於有時至經常的程度,行政知能壓力感知達到有時程度。(三)壓力反應:大多數會有失眠、睡眠品質不佳、頭痛或是頭暈的生理反應,普遍會出現「焦慮」的心理反應。(四)壓力結果:分別從個人、教保工作與政策三方面,歸納出7項積極與6項消極的壓力結果。
This study explored the relationship between the work stress of preschool educators in Taichung City and their professional competencies regarding preschool inclusive education. A qualitative approach was employed to conduct in-depth interviews with 10 preschool educators working in Taichung City in the 2018 academic year. According to their years of teaching experiences, they were divided into the exploration, establishment, transition, maturation, and refinement stages, with two educators in each stage. The data collected from two-stage interviews were compiled and analyzed to reach the following results. First, the inclusive education competencies among the preschool educators in terms of different dimensions was as follows: (1) Administrative competency: The five stages of educators maintained that when preschool education itinerant teachers joined their class, their inclusive education competencies were improved. (2) Class management: The five stages of educators stated that they have planned and modified the learning environment according to the needs of children with disability or other circumstances. (3) Curriculum teaching: The five stages of educators provided individualized teaching for children with special needs by planning adequate learning progresses and goals. (4) Educator–parent communication: Preschool educators in the exploration stage provided parents with upbringing methods, whereas their peers in the establishment stage acknowledged the essential role of parents in preschool inclusive education. Preschool educators in the transition and refinement stages communicated with parents regarding the learning goals created through individualized education plans. Second, the relationship between the work stress of preschool educators and their preschool inclusive education competencies was as follows: (1) Source of stress: The five stages of educators claimed that special education tasks such as developing individualized education plans and applying for teaching assistants were a main source of stress in terms of administrative competencies. Because children with special needs frequently demonstrated behavioral problems, preschool educators in the exploration, transition, and maturation stage often needed to address these problems and maintain the order of the class. Children with special needs irregularly interrupted the class, affecting the teaching of preschool educators in the exploration, establishment, and maturation stages. Finally, preschool educators in the establishment, transition, and maturation stages noted that noncompliance by parents delayed the learning of children with special needs and therefore caused the educators to experience stress. (2) Stress perception: A score of 1–4 points indicates occasionally, sometimes, frequently, and always, respectively. The mean stress perception scores ranged between 2 and 3 points for curriculum teaching, class management, and educator–parent communication, and the mean score was 2 points for administrative competency. (3) Reactions to stress: Most educators experienced insomnia, poor sleep quality, headache, or dizziness, and all educators felt a sense of anxiety. (4) Stress outcomes: A total of 7 active and 6 passive stress outcomes were identified from the personal, job, and policy perspectives.
第一章 緒論1
第一節 研究背景與研究動機1
第二節 研究目的與研究問題6
第三節 名詞釋義8
第四節 研究範圍與限制10
第二章 文獻探討13
第一節教保服務人員在學前融合教育專業知能的意涵及相關研究13
第二節 教保服務人員之工作壓力及相關研究31
第三節 教保服務人員學前融合教育專業知能與工作壓力之相關研究42
第三章 研究設計53
第一節 研究方法53
第二節 研究對象60
第三節 研究工具64
第四節 資料蒐集與分析68
第五節 信度與效度73
第六節 研究倫理75
第四章 研究結果與討論77
第一節 任教年資不同的教保服務人員在學前融合教育之專業知能77
第二節 任教年資不同之教保服務人員的學前融合教育專業知能與其工作壓力的關聯性125
第五章 結論與建議173
第一節研究結論173
第二節研究建議178
參考文獻181
中文部分181
英文部分189

附錄
附錄一 研究同意書190
附錄二 第一部分訪談大綱:學前融合教育之專業知能191
附錄三 第二部分訪談大綱:學前融合教育專業知能與工作壓力之關聯性192
附錄四 訪談效度問卷193
附錄五 逐字稿內容摘錄分析範例(第一部分)194
附錄六 逐字稿內容摘錄分析範例(第二部分)198

中文部分
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QRCODE
 
 
 
 
 
                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               
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