臺灣博碩士論文加值系統

本研究旨在藉由「教師即研究者」的行動研究，探討實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學模式，實施於數學學習低成就學生的教學困難與改進策略，並檢驗此教學模式後對學生學習動機與學習成就之影響。研究步驟分三階段進行，第一階段為暖身階段，第二階段實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學，第三階段則修正第二階段後再實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學，研究對象為個案教師所任教的中部某國中七年級10位數學學習低成就學生。本研究在資料的收集上採用量化資料為主、質性資料為輔的設計，所收集之資料包括：數學學習動機量表、學生活動學習單與回饋單、學生學習(反思)日誌、晤談資料、教師課室紀錄與上課錄影資料、教師反思日誌。
經過實施兩循環階段正式教學後，研究者遭遇的教學困難與解決策略如下：1.教師參與補救教學實務經驗與認知不足，導致整個補救教學的進行不順，以向曾擔任數學補救教學工作的經驗教師們請益，並積極參與數學補救教學相關實務的研習活動為解決策略；2.學生會急著去看完學習單將進行的內容，無法專注於教師的引導策略，導致學生在回答問題或操作的過程不順，以學習單先不發放，並將即時討論的問題呈現於投影屏幕上為解決策略；3.問題中的提示或脈絡不夠清楚，以將學習單的數量問題表格化為解決策略；4.分組討論時缺乏領導者，以安排兩位高成就學生擔任小助教為解決策略；5.小組分組的方式影響小組合作的動力與分工合作的精神，以加入小組自評互評表為解決策略；6.學生上台報告草草結束，以增加鼓勵及組內預報一次以及教師引導學生回答模式為解決策略，研究者藉由反思與行動解決遭遇問題。在學習動機部分，研究者將數學學習動機量表前測（於進行探究活動前施測）、中測（於第一循環階段結束後施測）以及後測（於第二循環階段結束後施測）成績進行ANOVA分析，研究結果顯示實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學對於學生的學習動機的影響明顯提升，在「成就目標」以及「學習環境誘因」等向度，皆達統計上的顯著差異（p<0.05），而「自我效能」、「數學學習價值」、「主動學習策略」以及「非表現目標導向」向度則未達統計上的顯著差異（p>0.05）。在學習成就的部分，由兩次診斷性評量成績變化及動機量表前後測的分數變化比對分析，輔以質性資料證實：將ARCS動機學習策略融入數學補救教學的活動，在學習態度改善及學習動機提升的情況下，他們會獲得較高的學習成就。
最後建議未來想從事有關數學補救教學的研究時，須隨時關心受教學生的心態，可以善用電腦媒體資源，應支持他們發表活動與接納並讚美他們所有的想法，除此之外，教師更應該堅定自己的教學信念，充實專業教學知識，充分考量學生能力，編製適當的補救教學課程。

This study was designed by the action research, “teacher as researcher”, to investigate the difficulties and improvement strategies of the implementation of ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction on 7th-graders in a junior-high school, and to test its influence on students’ learning motivation and learning achievement toward mathematics. The research was carried out in three stages, the first stage is the warm-up stage. In the second stage, ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction was implemented. In the third stage, ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction in the second stage was modified and applied again. The subjects were ten 7th-graders with low achievement in mathematics, from a junior high school in central Taiwan. Both quantitative and qualitative data are collected, which include: questionnaires on learning motivation toward mathematics, students’ worksheets and feedbacks, students’ learning (self-reflection) diaries, interview records, videos of classroom teaching and recorded information, and the teacher’s self-reflection diaries.
After a two-cycle stage of the implementation of formal instruction, the researcher encountered the following difficulties in instruction: 1. Lack of practical experience in mathematics remedial instruction and cognition, which cause the process of the entire remedial instruction not smooth, and the solving strategies for advice are consulting experienced teachers who were served as mathematics remedial instruction, and actively participating in refresher courses of practical math remedial instruction. 2. Students are anxious about reading the contents of worksheets which would carry on, and are unable to concentrate on teacher's guiding strategy, causing the students neither to reply that question nor proceed smoothly, and the solving strategy is presenting the question on screen and do not provide the worksheets before class operating. 3. The hints and context to the questions in worksheets are not clear enough for a student to answer, and the solving strategy is making the numbers of questions into a listing form. 4. Lack of leaders when the students are discussing in groups, and the solving strategy is arranging two high-achieving students as assistants. 5. The way of grouping influences the power of group cooperation and the spirits of division of labor and cooperation, and the solving strategy is adding evaluation form for cooperation members to evaluate one another. 6. Students’ presentation on platform has a chaotic ending, and the solving strategies were encouraging students a lot, pre-presentation during the group work and guiding students in Q&A model. The researcher has resolved the difficulties by reflection and action. In learning motivation, the researcher uses ANOVA to analyze the results of the pretest (surveying before ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction), mid-test (surveying after the first cycle stage ) and posttest (surveying after the second cycle stage ) of the questionnaires on math learning motivation. The results showed that the implementation of ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction for students’ learning motivation has improved significantly, while the aspects of "achievement goal" and " learning environment stimulation" which reached statistically significant difference (p<0.05), that the aspects of "self-efficacy", "mathematic learning value" , "active learning strategy "and " non-performance goal", there existed no statistically significant difference (p>0.05). In learning achievement, by the comparisons between the differences of scores on math motivation pretest and posttest, with supported qualitative data, it can prove that: when students’ learning manner and learning motivation are improved, they would get higher learning achievement after learning through ARCS motivation strategies embedded in mathematics remedial instruction.
Finally, the results also suggest that for better implementing remedial instruction, teachers need to have concern about students’ points of view of themselves, and make good use of computer media resources, support students to present their discovery and give praise for students’ whole thinking. Moreover, teachers, therefore, should strengthen our teaching beliefs, enrich professional knowledge and apply various methods, fully concern about students’ abilities for establishing suitable mathematics remedial instruction curriculum.

目次
中文摘要 i
Abstract ii
表次 v
圖次 vi
附錄次 vii
第一章 緒論 1
第一節 研究背景與研究動機 1
第二節 研究目的與待答問題 3
第三節 名詞解釋 4
第四節 研究限制 5
第二章 文獻探討 7
第一節 學習動機的理論 7
第二節 補救教學 14
第三節 低成就學生數學學習困難之特質及教學策略與七年級代數概念
與能力指標的探討 23
第三章 研究方法 37
第一節 研究者背景與角色 37
第二節 研究情境與研究對象 40
第三節 教學活動設計與研究工具 42
第四節 研究設計與流程 49
第五節 資料收集與分析 54
第四章 研究結果與討論 55
第一節 實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學時所遭遇的困難
與解決策略 55
第二節 實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學對學生學習動機
的影響 74
第三節 實施將ARCS動機學習策略融入數學補救教學對學生學習成就
的影響 100
第五章 結論與建議 107
第一節 研究發現與結論 107
第二節 建議 111
參考文獻 116
一、中文部分 116
二、英文部分 119


表次
表 2-1-1 ARCS 模式的四要素 10
表 2-3-1 代數的概念與所使用的變項代數的概念與變數的運用關係 30
表 2-3-2 我國九年一貫數學課程正式綱要之「代數」主題教學目標(七年級) 32
表 3-2-1 個案學生的學習動機前測分數及學習特質 41
表 3-3-1 學習動機量表各向度與相關理論對照表 45
表 3-3-2 數學學習動機量表各向度之意涵 46
表 3-3-3 各項工具及資料與待答問題之關係 48
表 3-5-1 質性資料編碼轉錄對照表 54
表 4-2-1 動機量表各向度及總和分析摘要表(MEAN/SD) 75
表 4-2-2 SE 事後比較表 78
表 4-2-3 學習動機問卷「自我效能」向度單題分析結果(MEAN/SD) 79
表 4-2-4 ALS事後比較表 82
表 4-2-5 學習動機問卷「主動學習策略」向度單題分析結果(MEAN/SD) 83
表 4-2-6 MLV事後比較表 86
表 4-2-7 學習動機問卷「數學學習價值」向度單題分析結果(MEAN/SD) 87
表 4-2-8 NPG事後比較表 89
表 4-2-9 學習動機問卷「非表現目標導向」向度單題分析結果(MEAN/SD) 90
表 4-2-10 AG事後比較表 92
表 4-2-11 學習動機問卷「成就目標」向度單題分析結果(MEAN/SD) 94
表 4-2-12 LES事後比較表 96
表 4-2-13 學習動機問卷「學習環境誘因」向度單題分析結果(MEAN/SD) 97
表 4-3-1 兩次診斷性評量數學科的分數資料 101
表 4-3-2 數學科診斷性評量分數變化及動機量表分數變化表 102


圖次
圖 2-1-1 學習動機、教學設計與學習成果的關係模式 8
圖 3-4-1 Elliot（1991）的行動研究模式 49
圖 3-4-2 研究設計圖 50
圖 3-4-3 研究流程圖 53
圖 4-1-1 補救教學種子講師證書 58
圖 4-1-2 補救教學種子講師座談會議程 58
圖 4-2-1 學習動機量表各向度前、中、後測變化趨勢圖 76
圖 4-2-2 「自我效能」向度變化趨勢圖 77
圖 4-2-3 「主動學習策略」向度變化趨勢圖 82
圖 4-2-4 「數學學習價值」向度變化趨勢圖 86
圖 4-2-5 「非表現目標導向」向度變化趨勢圖 89
圖 4-2-6 「成就目標」向度變化趨勢圖 92
圖 4-2-7 「學習環境誘因」向度變化趨勢圖 96


附錄次
(附錄一) 數學學習動機問卷 123
(附錄二) 學生學習反思日誌 125
(附錄三) 教師反思日誌 126
(附錄四) 生日密碼教案 127
(附錄五) 梅比思環的發想教案 136
(附錄六) 青蛙黑白跳教案 144
(附錄七) 組內自評互評表 152

一、中文部分
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二、英文部分
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